La tentation Montessori

Pour pratiquer les pédagogies actives, il faut du matériel, n’est-ce pas ? Beaucoup de matériel… euh, en fait, non.

Tiens, si on reparlait vocabulaire ? Je vous vois soupirer : encore !… mais elle ne fait donc rien d’autre ? Si, si, je vous rassure. Mais il se trouve que, tout récemment, dans ma cohorte de 4e, j’ai institué des ateliers de vocabulaire ; et que j’en ai tiré quelques conclusions inattendues sur la question du matériel. Allez, laissez-moi vous raconter cela.

Quand la classe ne coopère pas

J’ai une cohorte de 4e un peu particulière. Lorsqu’ils étaient en 5e, l’entraide était de mise, et tout le monde travaillait dans la joie ; depuis cette année, l’ambiance a bien changé… et je me retrouve désormais avec une classe littéralement coupée en deux. D’un côté, des élèves de niveau très faible, régulièrement absents, totalement perdus, devenus agressifs, et qui n’ont de cesse de prendre à partie l’autre moitié de la classe ; de l’autre, des élèves de bonne volonté et de niveaux variables qui, freinés dans leur apprentissage par la 1e moitié, en conçoivent beaucoup de rancœur – particulièrement en cette fin d’année où ils mesurent, par rapport aux autres classes, le retard qu’ils ont accumulé.

La 1e partie ne veut pas être aidée ; la 2e partie ne veut plus proposer son aide. Bref, niveau coopération, c’est très limité… Aucun projet, aucun conseil de coopération, aucune discussion particulière n’est venue à bout de ce problème. Et pourtant j’ai essayé, remettant le sujet sur le tapis au fil des 9 conseils de coopération qui ont jalonné notre année.

Au début du 3e trimestre, j’avais proposé à la classe un fonctionnement par plan de travail, afin que ceux qui étaient là pour apprendre puissent continuer à avancer, sans être bloqués par ceux qui venaient par pure obligation. Confiante dans le matériel dont je disposais, je n’avais pas mesuré que le niveau général de la classe allait poser problème : entre la réforme 2016 du collège, mon congé maternité et l’hostilité qui régnait dans le groupe, il manquait aux élèves des dizaines d’heures, au bas mot, pour pouvoir suivre ces plans. Mon beau matériel, patiemment élaboré, était tout simplement bon pour la poubelle.

J’ai dû improviser, sans disposer de suffisamment de temps pour le faire ; je n’oserais pas vous présenter les plans de travail de ce trimestre, tant ils sont indigents. Je me suis limitée à 3 tâches : morphologie, traduction, civilisation. Péniblement, quelques-uns se sont remis au travail ; puis quelques autres ; puis d’autres encore, et au final, je me suis trouvée avec une moitié qui travaille, un quart qui fait semblant, un quart absent ou perturbateur. Ce n’était pas idéal ; c’était au moins un progrès.

Mais on ne travaillait plus le vocabulaire, et vous savez combien j’y tiens.

Alors, dans l’idée toujours de les rendre plus autonomes, j’ai fabriqué des ateliers de vocabulaire.

Six ateliers, quatre objectifs

Puisque je dispose de six îlots dans ma classe, j’ai choisi de les utiliser tous ; mais en réalité, les ateliers tournent sur quatre domaines : vocabulaire, étymologie, déclinaison, conjugaison. Déclinaison et conjugaison sont les ateliers dédoublés ; pour ceux qui s’étonneraient de leur présence dans des ateliers de « vocabulaire », je réponds que la pratique de la morphologie latine permet une meilleure identification des mots dans un texte.

La séance se déroule de la manière suivante : dans un premier temps (5-10 min), chaque élève écrit, sur une feuille qui porte son nom, une liste de mots qui se trouvent dans sa mémoire (5, 10, 20 mots, ou plus, j’ai allongé la demande avec l’entraînement) ; il me rend sa feuille ; commence ensuite un premier atelier, qui dure 10 minutes ; puis les élèves changent de table (rotation horaire) pour le deuxième atelier, qui dure 10 minutes également ; seconde rotation pour le troisième atelier (10 minutes aussi) ; je m’assure ainsi que tout le monde est passé par un atelier de déclinaison et de conjugaison. Je rends sa feuille à chacun, et il dispose d’une dizaine de minutes pour corriger, compléter, voire étendre sa liste. Les copies sont ramassées, corrigées, évaluées, rendues à la séance suivante. On organise une séance d’ateliers par quinzaine.

Atelier 1 : la boîte à décliner

Ce fut le matériel le plus long à créer : en réalité, je l’ai commencé l’année dernière, et je complète les fiches dès que j’ai 5 minutes de temps mort en classe. C’est tout simplement un fichier autocorrectif de déclinaison.

D’un côté, le mot latin, avec toutes les indications nécessaires ; de l’autre, la déclinaison intégrale. Un code couleur pour chaque déclinaison (cartes bleues pour la 1ère, roses pour la 2ème, etc.), mais il y a, au fond de la boîte, des cartes intégralement blanches où toutes les déclinaisons sont présentes.

La boîte s’accompagne d’un mode d’emploi, et de propositions d’activités… qui, vous vous en doutez, sont très peu lus : j’ai déjà parlé ici de ce problème.

Atelier 2 : la boîte de vocabulaire

J’ai repris la boîte utilisée par chaque classe ; j’y ai simplement joint un mode d’emploi.

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Concrètement, dans la boîte, on trouve des fiches blanches (latin) ou colorées (grec). D’un côté, le mot en langue ancienne, de l’autre, sa traduction.

Atelier 3 : les dés à conjuguer

J’ai investi dans 6 dés en mousse, trouvés chez Zeeman à moins de 1 euro ; et j’ai constitué un classeur, dont la couverture est le mode d’emploi, et dans lequel on trouve des verbes intégralement conjugués : esse, et trois verbes de chaque conjugaison – j’ai remis à plus tard les verbes irréguliers.

Concrètement, les élèves jettent un ou plusieurs dés, ce qui leur indique à quelle personne/temps/mode ils doivent conjuguer.

Atelier 4 : Ranger une déclinaison

Un exemple de matériel créé par les élèves eux-mêmes, les années précédentes. J’y ai ajouté, comme pour les autres, le mode d’emploi.

Sur des étiquettes, les terminaisons des déclinaisons, et les titres des colonnes ou des lignes ; les étiquettes sont en vrac dans une enveloppe qui indique de quelle déclinaison il s’agit ; il n’y a plus qu’à les ranger dans le bon ordre, et c’est parfois plus compliqué qu’il n’y paraît – c’est souvent lors de cet atelier qu’ils réalisent (enfin) que ce sont les mêmes terminaisons qui reviennent.

Atelier 5 : Etymologie

Là encore, un gros boulot de conception pour moi ; si vous voulez vous lancer, il vous faut impérativement Les Mots latins de F.Martin (Hachette), saine lecture. *cœur*

D’un côté, un mot latin, avec un ou plusieurs sens ; de l’autre, une liste de mots français formés sur cette racine. Et bien sûr, le mode d’emploi.

Atelier 6 : Analyse verbale

Le dernier mais non des moindres… car c’est le plus difficile. Mode d’emploi ? Ou vous aussi vous en avez marre des consignes ?

Toujours un fichier autocorrectif : d’un côté, un verbe avec ses temps primitifs et une forme conjuguée ; de l’autre, l’analyse du verbe et sa traduction en français.

Et toutes les cartes, sans aucun classement, dans la petite boîte que vous voyez là… ah oui, celui-là, il est redoutable !

Bilan des ateliers

Il y a eu 4 ou 5 heures de ce type au cours du 3ème trimestre. Sans surprise, les premières séances ont été des moments agréables, les suivantes un peu moins. Et l’impact sur l’apprentissage du vocabulaire, assez négligeable, à mon sens.

En effet, l’évaluation initiale, celle qui ouvre la séance, m’a permis de réaliser que le vocabulaire qui s’est inscrit à long terme dans leur mémoire… n’est pas celui acquis cette année – alors qu’il a été travaillé à chaque heure. C’est celui de l’année précédente, découvert et pratiqué lors des séances de latin parlé. J’ai constaté quelque chose de similaire chez les 6èmes, lors de l’initiation aux langues anciennes : le vocabulaire travaillé en contexte de communication réelle s’inscrit puissamment dans la mémoire.

Ce matériel, si joli soit-il, est donc inutile.

J’ai souvenir d’une réunion de l’IDEM80 ou j’avais évoqué la fameuse boîte de vocabulaire. Face à moi, on avait froncé les sourcils : ce matériel venait-il des élèves ? non ? et ils l’utilisaient volontiers ? Quelque chose les chiffonnait, sans réussir à nommer quoi ; mais comme mes élèves aimaient utiliser cette boîte, et qu’elle était efficace pour l’apprentissage du vocabulaire, nous n’avions pas poussé plus loin. Mes camarades semblaient bien plus séduits par les étiquettes qui constituent aujourd’hui l’atelier 4, alors que, de mon côté, je lui trouve bien des défauts (à commencer par le fait qu’il ne contient que des terminaisons) ; mais ce sont les élèves qui les ont fabriquées.

Aujourd’hui, je comprends bien ce qui posait problème : c’est très exactement ce que Freinet reprochait à la méthode Montessori.

Freinet, Montessori, même combat ?

Dans la plupart des articles grand public, on place allègrement les pédagogies Freinet, Montessori ou Steiner sur le même plan : après tout, ce sont toutes des pédagogies actives, non ?

Il y a pourtant une grande différence : les écoles Steiner sont des établissements privés ; la pédagogie Montessori s’apprend via une formation payante (et chère) ; elle s’accomplit dans des écoles privées, parfois publiques ; elle réclame un matériel spécifique, qui fait actuellement l’objet d’un troublant mercantilisme.

Dans les librairies, on trouve des rayons entiers de cahiers estampillés « Montessori »

Pour le dire vite et mal, ce sont des pédagogies pour riches. Ce n’était sans doute pas l’esprit, à l’origine, mais c’est ce que c’est devenu.

Les enseignants Freinet, eux, œuvrent dans l’Education Nationale ; c’est une pédagogie qui trouve ses fondements dans un milieu rural, au sein des classes populaires. Elle a l’ambition de faire entrer la vie à l’école, et en cela, elle se méfie de tout système figé, qui aboutirait seulement à un nouveau dogmatisme pédagogique. Il ne faut pas créer du matériel adapté aux élèves, mais leur donner l’occasion de fréquenter des objets, des problèmes réels. Et les aider à s’en emparer.

Si le sujet vous intéresse, je vous invite à lire l’excellente recension de Question de classe(s) : Freinet voyait au départ, dans la méthode Montessori, un progrès « perfectible » ; mais au fil du temps, le dogmatisme et les idées politiques qui s’y cachaient ont fini par le scandaliser. Bien sûr, ces textes sont aussi le reflet de leur temps.

Alors oui, quand on oeuvre en pédagogie Freinet, on a besoin de matériel. Mais il faut veiller à ne pas tomber dans l’excès, ni dans l’accessoire. Considérez comme inutile tout ce qui vise à faciliter un apprentissage ; le seul matériel recevable dans ce cas-là est celui que vos élèves fabriqueront, voire concevront, si imparfait soit-il.

Gardez seulement ce qui l’organise, en cherchant le plus simple, le plus vrai – j’allais dire : le plus authentique, mais dans le contexte des langues anciennes, ça prête à confusion. Un plan de travail n’a pas besoin d’être imprimé. Une évaluation peut se faire sans consigne. Un livre a plus d’intérêt qu’un manuel, même s’il est plus difficile à aborder. Plus vous les laisserez s’approprier les choses, plus ils seront investis dans l’apprentissage.

La pédagogie Freinet est née en milieu rural, l’économie des moyens était une nécessité. On bidouillait. On récupérait. On recyclait. Bref, on était débrouillard et créatif. Aujourd’hui, nous avons infiniment plus de matériel à notre disposition : photocopies, CDI, ordinateurs, manuels, séries… et pourtant nous avons encore le sentiment qu’il en manque, ou qu’il n’est pas adapté. Alors, si jamais vous vous lancez, ou si vous y réfléchissez, mais que vous redoutez la charge de travail ou le manque de moyens, je n’ai qu’un conseil à vous donner : faites confiance à l’esprit humain. C’est incontestablement le seul équipement indispensable, et celui-là, vous l’avez.

En plusieurs exemplaires, même.

En avoir ou pas (des devoirs)

Ah, les devoirs… Un des nombreux points de crispation dans l’éducation des enfants. Indispensables ? Pourvoyeurs d’inégalités ? Tout le monde a un avis sur la question. Même moi.

Vendredi soir. Mon fils franchit la porte. Avant même d’avoir ôté ses chaussures et son manteau, il vient vers moi. Mine soucieuse. « Aujourd’hui, c’est vendredi. » C’est une affirmation, mais il y a une question là-dessous.

Je confirme, c’est vendredi. Et j’attends. « Alors, je ne suis pas obligé de faire mes devoirs ? » Ah, c’était donc ça… Je souris. Je confirme à nouveau. Soupir de soulagement. Il retire son manteau. Il ôte ses chaussures. Revient à la charge : « Dimanche, les devoirs ? Pas ce soir ? » Je répète ma confirmation. Il jubile. J’attends la suite. Je sais ce qu’il va dire après. Après, il va me demander la télévision. Après, il va espérer un épisode de son dessin animé préféré, celui où le héros hurle sans cesse – quand sa toupie tourne, quand sa toupie ne tourne pas, quand il gagne son combat de toupie, quand il le perd, quand il apprend de nouvelles techniques avec sa toupie, quand… (maudites soient les toupies, fin de l’aparté).

J’attends donc. Et là… heureux comme pas deux, je vois mon fils rayonnant se jeter sur son cartable, sortir le gros classeur jaune que je sais rempli de leçons « Découverte du monde » et se mettre à le lire compulsivement.

Imaginez ma stupéfaction.

Ensuite, il m’a supplié pour avoir une feuille, il a passé trente minutes à s’entraîner à écrire des hiéroglyphes en tirant la langue ; lorsque sa sœur s’est penchée sur son épaule, curieuse de savoir ce qui le passionnait tant, il lui a refait le cours puis lui a lu l’intégralité de la leçon ; et l’a aidée à tracer des hiéroglyphes à son tour.

Freinet, lui, n’aurait pas été étonné.

La corvée

Dimanche, lorsque le moment de faire ses devoirs est arrivé, j’ai eu droit, comme tous les parents, aux plus véhémentes protestations. « Un même travail peut être corvée ou libération » écrit C.Freinet dans Les Dits de Mathieu.

La corvée n’est pas seulement celle de l’enfant : nombreux sont les parents exaspérés par cette obligation qui vient si souvent compliquer la fin de leur journée. Car c’est une famille toute entière qui fait les devoirs d’un enfant… ou pas. C’est l’une des raisons avancées par la FCPE (Fédération nationale des conseils de parents d’élèves des écoles laïques) pour demander la suppression des devoirs, cause qu’elle défend depuis de nombreuses années pour des motifs bien résumés sur cette page.

Oui, c’est vrai. Oui, les inégalités se creusent entre ces enfants qui « repassent » et ceux qui oublient leurs cahiers dans un coin. Oui, les parents ne sont pas les mieux placés pour expliquer les notions vues en classe. Oui, les devoirs sont la meilleure publicité possible pour les entreprises de soutien scolaire – et pour la pédagogie de classe inversée, ce qui n’a pourtant rien à voir, j’en conviens. Oui, on peut aspirer à un peu de tranquillité en rentrant chez soi après une journée de dur labeur, comme le répète le père du Petit Nicolas.

Et pourtant, je suis contre la suppression des devoirs.

Récit d’une expérimentation pédagogique

Longtemps, je me suis couchée de bonne… euh, non. Marcel, sors de ma tête, steplait. C’est pas le moment.

Longtemps, j’ai été bien embêtée par la question des devoirs. Si je n’en donnais pas, j’avais des plaintes des parents ; mais en même temps, je ne savais pas trop quoi donner. J’avais résolu mon problème en donnant, ici et là, quelques exercices à faire ; et s’ils n’étaient pas faits, je ne me formalisais pas. D’ailleurs, ils étaient rarement faits : les quelques élèves prêts à les accomplir abandonnaient rapidement en constatant que je ne sanctionnais pas ceux qui avaient eu l’impudence de me désobéir.

En REP, très peu d’élèves font leurs devoirs. Même mes collègues, plus convaincus que moi sur le sujet, étaient tombés dans un profond désenchantement – n’est pas Don Quichotte qui veut. Tous, nous avons fini par donner la relecture du cahier comme seule tâche à accomplir ; les exercices n’étaient effectués qu’en classe et, par conséquent, nos élèves en faisaient de moins en moins.

Puis nous avons changé de chef d’établissement. Et celui-ci, le jour où il nous a rencontrés, a voulu nous bousculer un peu : en riant, il a proposé la création d’une classe sans devoirs. Je crois qu’il voulait juste lancer une idée, planter un germe dans nos esprits et nous laisser y réfléchir. Et il s’est trouvé bien surpris lorsque, deux heures plus tard seulement, la classe sans devoirs fut officiellement constituée.

Toute l’équipe pédagogique de la 6eC s’est portée volontaire, moi y compris. Toute ? Non. Car une discipline incarnée par un irréductible professeur résiste encore et toujours à l’envahisseur : les Arts Plastiques. Il avait affirmé qu’il lui était impossible de travailler de cette façon, compte tenu du peu d’heures dont il disposait, et qu’il continuerait à exiger des élèves une production libre par quinzaine, comme à son habitude. Nous avons compris et respecté ce choix. Et nous avons découvert par la suite que ce refus était la meilleure chose qui soit arrivée à cette expérimentation.

En fin d’année, le bilan fut sans appel… et catastrophique. Dans toutes les disciplines, les élèves avaient cessé tout travail. Totalement démotivés. Pas concernés. Ils n’avaient rien retenu. Ils étaient devenus désagréables – et, pire que tout, ils étaient devenus incompétents. Eteints. Nous les avions éteints. Mais en arts plastiques… ces élèves avaient atteint un niveau exceptionnel, comme je n’en ai plus jamais vu après cela. Des créations complexes, savamment composées, croisant les techniques vues en classe, reflétant leur vision du monde – et belles, incroyablement belles. Et tous les quinze jours, j’assistais à la même scène : à peine la sonnerie avait-elle retenti que mes élèves jetaient leur cahier de français dans leur sac, que le cours soit fini ou non, sortaient leur production libre d’arts plastiques, et passaient de longues minutes à s’extasier sur leurs travaux respectifs, oubliant la récréation.

A la rentrée suivante, la classe sans devoirs n’a pas été reconduite. Tous les enseignants qui ont participé à l’expérience, moi y compris, donnent désormais des devoirs, bien plus nombreux qu’avant – et, dans mon cas, radicalement différents de ceux que je donnais auparavant.

S’approprier les choses

De cette expérience, pour douloureuse qu’elle fût, j’ai conçu les convictions suivantes :

• le travail personnel est absolument nécessaire ;
• le travail personnel doit être un travail de création ;
• le travail personnel doit être… personnel, c’est-à-dire impossible à copier ;
• le travail personnel doit être un objet de partage.

Ce n’est qu’à ces conditions que la corvée se transforme en libération. Freinet ne dit pas autre chose – et mon fils, avec ses hiéroglyphes, en est une parfaite illustration.

Concrètement, je suis en train de vous dire que le cahier de textes en ligne est une hérésie. Que les saints exercices d’automatisation n’ont que la beauté du diable. Et que c’est nous, les enseignants, qui péchons. (Mea culpa, mea culpa, mea maxima culpa…)

Non, je ne vous dis pas non plus de vous transformer en professeurs d’enseignement manuel et technique. Et je sais bien que les disciplines se prêtent avec plus ou moins de bonheur à ces objectifs. Cela dit, en langue, c’est assez facile, et d’ailleurs nos collègues de langues vivantes pratiquent depuis un certain temps l’exercice parfois contestable de la tâche finale. J’ai même vu récemment un manuel de cycle 4, chez Hatier, qui adapte le concept aux langues anciennes.

Mais a-t-on vraiment besoin de tels artifices ?

Petite liste, non exhaustive, de travaux que l’on pourrait demander régulièrement en langues anciennes, et qui combinent les critères énoncés ci-dessus, ou du moins s’en approchent :

• écrire un texte libre en latin ou en grec, à lire à la classe ;
• illustrer une phrase/un texte à traduire, à afficher/comparer/combiner ;
• préparer une lecture orale qui respecte la prononciation restituée, les accents toniques, la quantité des syllabes, bref, qui fasse chanter le texte… et percevoir son sens ;
• raconter à la classe un épisode mythologique ou historique, et composer pour l’occasion un court résumé qui sera collé dans les cahiers ;
• exposer à la classe le fait de civilisation de son choix, et créer pour l’occasion un petit questionnaire ;
• lire une oeuvre jeunesse en langues anciennes (pratique fréquente Outre-Manche – quelques titres ici ; personnellement j’utilise celui-là) et présenter l’oeuvre à la classe ;
• créer des poèmes (ou juste des affiches) avec un mot latin/grec et tous les mots français qui en découlent ;
• finir son plan de travail !

Oui, oui, je parle bien de travail personnel, pas d’activités menées en classe. Mais on a le droit de les faire en classe aussi. Rien de bien exotique, comme vous pouvez le voir ; d’ailleurs je suis à peu près sûre que vous pratiquez déjà l’un ou l’autre de ces exercices. Et pour avoir d’autres idées, le plus simple, c’est encore de leur demander ce qu’ils en pensent, et de quoi ils ont envie. Les faire parler de ce qui les passionne – et jeter un pont entre leurs passions et la nôtre. Les élèves sont souvent ingénieux, créatifs : à nous de cadrer, de rassurer, sans étouffer.

Un bon moyen de faire naître ces idées ? Le conseil de coopération. Tiens, mais je n’en ai pas parlé, encore, de ce conseil. C’est pourtant une pierre angulaire… Patience, patience. Quousque tandem abutere patientia nostra ? me direz-vous. Ben oui mais là, quand même, je vais me coucher. Et pas de bonne heure.

Marcel, ça suffit maintenant !

Trop de consignes ?

Sur le site de l’ICEM, j’aime tout particulièrement lire les textes de Jean Astier. C’est pourquoi, cette semaine, j’ai plongé dans son blog. J’y ai trouvé de nombreux textes dans lesquels je me reconnais. Et un qui me soucie. Beaucoup.

Je suppose, à le lire, que Jean Astier enseigne en maternelle. J’aime son observation fine des tout-petits : elle trahit cette admiration sans cesse renouvelée que provoque chez les adultes le génie et la candeur enfantines. Et j’aime l’ironie douce émanant de ces textes qui nous montrent comment aucun préjugé, en matière d’éducation et d’instruction, ne résiste à un élève de maternelle.

Je me reconnais dans sa colère. Dans ses invitations à la désobéissance intelligente. J’ai bien ri en lisant « Autopsie d’une inspection« , car je le serai très prochainement, et j’ai effectivement la sensation de faire n’importe quoi pour masquer le fait que je ne tiens pas dans le cadre… Je le conseille vivement à tous ceux qui redoutent cet instant !

Mais il y a un article qui a retenu mon attention plus que les autres. Il s’intitule « Hégémonie de la consigne dans le Système Éducatif de la Petite Section au Doctorat« . Rien que ça. Il date de juin 2015, mais il est intemporel.

Outil de transmission ?

Comme moi, vous avez sans doute rencontré de nombreux élèves qui ne lisent pas les consignes, n’écoutent pas les consignes. Comme moi, vous avez peut-être suivi des formations sur les consignes et les énoncés ; pour ma part, j’ai même eu l’occasion d’y croiser Jean-Michel Zakhartchouk et de discuter avec lui, longuement, sur le sujet. Comme moi, vous avez passé des heures et multiplié les exercices pour apprendre aux élèves à décoder les consignes et y répondre correctement. En vain, le plus souvent.

Et personne, absolument personne, à aucun moment de ma formation initiale ni continue, ne m’a dit la chose suivante : « La pédagogie de la consigne, méthode traditionnelle de transmission des connaissances, est hégémonique dans le système éducatif français. » Tiens, c’est vrai, ça, pourtant. C’est tellement évident que c’en est invisible au quotidien. Et pour cause : « Dès la Petite Section, administration scolaire et enseignants font preuve de bien peu d’imagination et de courage pour sortir de l’ornière de la consigne comme unique mode de transmission des savoirs. L’écrasante majorité des séquences d’enseignement repose sur ce principe. Une question est formulée par le maître. Une seule réponse est attendue des élèves. Il peut s’agir d’oral, de graphisme, de mathématiques, de dessin, de peinture ou de sport. »

Et force m’est de le reconnaître : mes plans de travail ne sont qu’une longue suite de consignes – que la plupart des mes élèves ne lisent pas, bien entendu.

Outil d’aliénation ?

Pourtant, le passage qui m’a le plus fait rougir est celui-ci : « Par définition, le terme consigne désigne une injonction, un exercice d’autorité formelle et impérative. C’est un acte de domination. Au delà de la transmission des connaissances, la consigne a des missions implicites cachées. Elle permet, à moindre coût de faire régner un certain ordre disciplinaire sur un groupe important d’élèves. La consigne est occupationnelle. » C’est vrai. Si le plan de travail autorise l’autonomie de mes élèves, s’il leur permet d’effectuer des choix en toute sécurité, il me sert également à les occuper et m’allège la gestion du climat de classe.

J’avais toujours envisagé le plan de travail comme une libération des élèves : grâce à lui, ils n’étaient plus tenus de suivre mon rythme, ma progression, mes envies. Et si je dois le reconnaître maintenant comme un outil assurant ma domination, je comprends mieux pourquoi tant d’élèves refusent d’y prêter attention. C’est le seul moyen d’y échapper ! De m’échapper, devrais-je dire…

…Et moi, le puis-je ?

Se passer de consigne ?

« J’avoue », disent mes élèves. Oui, j’avoue, je n’arrive même pas à penser mon enseignement sans consigne. Pourtant « D’autres manières d’apprendre existent. Les enfants le savent. On apprend par hasard, en marchant dans la rue, en écoutant et en regardant les plus grands, les adultes, la télé, en manipulant des outils, en s’entrainant librement, en visitant des expo, en allant voir des spectacles, en lisant, en discutant, en écoutant, en imitant. On apprend en attaquant le granit brut de la pierre philosophale. On apprend en tâtonnant, en s’exprimant, en créant.  »

Et sur ce sujet, j’ai encore beaucoup à apprendre, moi aussi.

De la finalité : émettre vs. recevoir

Tandis que les élèves rêvent de s’exprimer en latin, le professeur s’acharne à en faire des lecteurs aguerris. Ces buts, pour opposés qu’ils soient, sont-ils impossibles à concilier ?

Apprendre le latin, à quoi cela sert-il ? C’est LA question, posée, de façon lancinante, par la société, le gouvernement, le ministère, les rectorats, les chefs d’établissement, les professeurs, les parents, bref, par tous les adultes qui existent en France et dans le monde.

Les professeurs de langues anciennes répondent, inlassablement, dressant la liste des bienfaits de l’enseignement du latin – et des langues anciennes tout court. On parlera d’héritage ou d’écart, de gymnastique cérébrale, de renforcement de l’apprentissage du français… la liste n’est pas exhaustive et je laisse à d’autres le soin de la dresser et de défendre leur point de vue.

Car ce qui m’intrigue, en vérité, c’est que très peu d’élèves me posent la question. Et tous ceux qui finissent par m’interroger à ce sujet sont des élèves qui, d’une part, n’apprennent pas les langues anciennes (ni ne souhaitent les apprendre) et qui, d’autre part, ne perçoivent pas l’utilité de l’enseignement, quelle que soit la discipline. Ce qui induit que, généralement, la question est posée de façon agressive, sur un ton provocant. Je comprends que certains de mes collègues finissent par ne plus y répondre.

A quoi cela sert-il d’apprendre le latin ? Les latinistes ne posent quasiment jamais la question, tant la réponse pour eux est évidente : on apprend le latin pour « savoir dire des trucs en latin ». Et c’est là, très précisément, que le divorce est prononcé avec le professeur de langues anciennes… car ce n’est pas son objectif.

Parler latin… mais pourquoi ?

A son entrée au lycée, mon cousin m’a avoué, penaud, qu’il en profitait pour abandonner l’option latin. « Tu comprends, quand j’ai commencé, je croyais qu’on allait apprendre à dire des trucs en latin. Au lieu de ça, je n’ai appris que des déclinaisons. » Ah, l’apprentissage des déclinaisons ! Il vaut bien un billet à lui seul ; j’y reviendrai donc ultérieurement.

Intriguée, je questionnai mes classes : « Pourquoi vous êtes-vous inscrits en latin ? Qu’attendez-vous, au fond, de ce cours ? Qu’espérez-vous apprendre ? » Avec les ans, j’obtiens toujours les mêmes réponses : il y a celui qui connaît un peu la mythologie et qui voudrait approfondir le sujet ; celui qui pense que ça fait de lui un « bon élève » ; celui qui peine en orthographe et a entendu dire que le latin pourrait l’aider ; celui qui sait que l’option lui rapportera des points au brevet ; celui qui espère faire un voyage ; et le pauvre qui ne voulait pas, mais que ses parents obligent ! Des raisons multiples – certes pas toujours bonnes – et généralement bien réparties dans le panel interrogé.

Mais la finalité, elle, est quasiment unanime : on veut « savoir dire », « connaître des mots », « faire des phrases » que les autres ne pourront pas comprendre. Il y a d’ailleurs un plaisir évident chez ces élèves qui vous crient « Ave ! » au détour d’un couloir ou jettent de rageurs « Tace ! » aux bavards de leur classe – toujours devant des camarades médusés qui se demandent quel est cet étrange sabir ; une honte manifeste quand un béotien leur demande « Comment on dit ça en latin ? » et qu’ils doivent confesser leur ignorance ; une fierté sans égal quand ils peuvent lui répondre.

S’exprimer en latin apparaît donc comme l’objectif principal des élèves qui choisissent l’option. Mais ce n’est pas – ou rarement – celui de l’enseignant.

Produire des élèves lecteurs

Car enfin, quand on doit incessamment répondre à la question de l’utilité d’apprendre le latin, on ne répond jamais, absolument jamais : à savoir le parler. Sauf à vouloir déclencher l’hilarité générale. Il y a bien longtemps qu’on n’est plus tenu d’écrire sa dissertation en latin et, bien qu’il soit toujours officiel au Vatican, on classe difficilement le latin dans les langues vivantes.

Cela dit, s’exprimer en latin, ça peut être utile. Pas en soi, mais pour comprendre les mécanismes de la langue, pour faire de la grammaire sans en avoir l’air, pour s’amuser un peu, tout simplement. Sauf que, quand on veut qu’un élève comprenne le fonctionnement grammatical du latin, ce n’est pas pour qu’il se mette à le parler, mais à le lire.

Car c’est bien là l’objectif du professeur : faire en sorte que chaque élève puisse, de façon autonome et directe, bénéficier des beautés de la littérature antique. Qu’il découvre et s’approprie la pensée des Anciens, vibre au rythme de la poésie, tremble au côtés des héros historiques et légendaires, sans la distance, la trahison, qu’est la traduction. Et je crois qu’il y a aussi en nous, inavouée et secrète, l’envie de produire des lecteurs qui envisageront ces textes sous d’autres angles, sous des éclairages inédits, qui jetteront des ponts sur ces gouffres que sont nos impensés. Et qui transmettront, à leur tour, leur amour pour ces textes inépuisables.

L’élève veut pouvoir s’exprimer librement en latin ; l’enseignant souhaite seulement – si j’ose dire – qu’il l’entende. Pour surmonter cette mésentente fondamentale, il existe plusieurs solutions.

Les lieux de la conciliation

Le première d’entre elles est, me semble-t-il, la méthode audio-orale. Je ne vais guère pouvoir m’étendre sur le sujet, dans la mesure où, n’ayant jamais été formée de cette manière (et encore moins à l’enseigner), je suis incapable de m’en saisir. Toutes mes tentatives en ce sens se sont soldées par un échec cuisant et, malheureusement, total. Elle m’apparaît pourtant comme un excellent moyen de commencer par l’objectif de l’élève pour aboutir à celui du professeur. A tous ceux que cela intéresse, je renvoie :

• au manuel de Claude Fievet, mis à disposition par l’Université de Pau ;
• au site d’Olivier Rimbault, Via Neolatina ;
• aux manuels de Hans Orberg, que nos collègues espagnols mettent en ligne ;
• à la méthode active d’apprentissage du latin, développée par nos collègues de l’Académie de Bordeaux et portée par Germain Teilletche.

La seconde solution est la pratique des textes libres chère à la pédagogie Freinet. Initialement prévue pour développer la maîtrise de la langue maternelle, elle peut, bien entendu, être adaptée à l’apprentissage de toute autre langue. Elle se déroule en plusieurs étapes :

1. l’élève rédige, en toute liberté, le texte de son choix ;
2. le texte est corrigé, soit par le professeur, soit par l’ensemble de la classe ;
3. l’élève apporte les améliorations requises ;
4. les textes prêts sont présentés à l’ensemble de la classe (ou un comité de lecture) qui choisit ceux qui seront publiés ;
5. les textes sélectionnés sont mis en forme et édités (papier ou numérique).

Ainsi conçue, la pratique du texte libre part du désir de l’élève de s’exprimer dans la langue qu’il apprend, mais elle l’oblige également à devenir lecteur pour apporter son aide aux autres – car la publication finale des textes invite à l’exigence. C’est une première étape vers la lecture des textes authentiques, puisqu’il faut chercher à pénétrer la pensée d’un autre pour comprendre ce qu’il a voulu dire.

Il est nécessaire, au tout début, de modérer l’enthousiasme des collégiens, qui veulent souvent écrire des phrases d’une grande complexité. Il faut également prévoir des outils pour les aider : tableaux de déclinaison, de conjugaison, modèles de phrases… et surtout du vocabulaire ! Sans une banque de mots, l’élève ne devient ni émetteur, ni récepteur de la langue ; c’est pourquoi le vocabulaire doit être l’objet d’un travail spécifique : ce sera le sujet du prochain billet.