Scout toujours ?

Cette année, j’ai franchi un pas supplémentaire dans mes pratiques Freinet en mettant en place une évaluation « par brevet ».

scout toujours jugnot

Scout toujours, un film de et avec Gérard Jugnot (1985)

J’avais évoqué la pratique de l’évaluation par brevet dans ce billet sur les modes d’évaluation sans note ; j’avais fait un premier bilan dans mon billet foutraque. Je m’imagine mal vous dire : bon, retournez lire ces deux billets, on en discute après. Il va donc y avoir quelques redites, et je prie d’avance ceux qui ont une bonne mémoire, ou qui découvrent ces billets à la suite, de bien vouloir m’en excuser.

Qu’est-ce que l’évaluation par brevet ?

Une pratique scoute

C’est aux scouts que l’on doit ce mode d’évaluation sans note. En 1931 paraît en France le premier Carnet de Badges, qui liste les insignes qu’un scout peut arborer en fonction de ses compétences, reconnues par sa patrouille. Il semblerait que les Scouts de France doivent cette innovation aux Eclaireurs de France, qui possèdent déjà un Livre des Brevets, mais je suis bien en peine de vous expliquer ce qui différencie les uns des autres, n’étant pas familière de cet univers.

Mais de quoi s’agit-il ? C’est un carnet qui liste des métiers ou fonctions (campeur, cuisinier, entomologiste, etc.) comme autant de compétences particulières à faire valoir. Chaque page explique l’ensemble des réalisations et/ou productions à accomplir pour obtenir le brevet. Voici quelques exemple du Carnet de brevets de 1952 :

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Vu de loin, le fait que le scoutisme inspire Freinet a de quoi étonner : comment ce communiste pacifiste a-t-il pu trouver du bon dans un mouvement qui semble détourner des habitudes militaires et qui se donne pour mission d’évangéliser ? Pourtant, il y a bel et bien des points communs entre ces mondes : dans un cas comme dans l’autre, on estime que le travail l’emporte sur le jeu, et que c’est en donnant des responsabilités aux jeunes qu’on les formera le mieux.

Les expériences de l’Ecole moderne

En juin 1946, Célestin Freinet publie dans L’Educateur un article intitulé « Pour la modernisation du contrôle et des examens », dans lequel il décrit les premiers brevets de l’Ecole moderne. Il se répartissent en trois catégories :

  • brevets pour conquérir la vie ;
  • brevets pour conserver la vie ;
  • brevets pour transmettre la vie.

Ces trois parties sont inégales, la première étant de loin la plus développée ; une lecture attentive des consignes montre la difficulté qu’éprouve le maître à quitter ses habitudes d’examen.

En janvier 1949, dans la Brochure d’éducation nouvelle populaire, Freinet renouvelle ses critiques à l’égard des « examens en général et du CEPE en particulier ». (CEPE = Certificat d’études primaires élémentaires). Il va alors ébaucher un nouveau système d’évaluation, composé de deux éléments :

  • les brevets, inspirés par les pratiques scoutes ;
  • les chefs-d’oeuvre, inspirés par corporations médiévales et les Compagnons du devoir ; il doit cette idée à un instituteur des Pyrénées nommé Dutech, dont il relate l’expérimentation.

Il illustre son propos par un « brevet de cuisinier de 1ère classe », expérimenté en classe, et livre, enfin, la liste détaillée des « Brevets établis en corrélation avec la plan général de travail de l’ICEM » ; il y a alors 10 brevets « obligatoires », 21 brevets « accessoires », et 4 brevets « de spécialités » ; Freinet détaille pour chacun les connaissances à manifester et les épreuves à passer ; un badge a été créé pour chacun. Quelques exemples :

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En décembre 1965, l’Educateur publie un dossier sur le sujet. Vingt ans de pratique permettent à Freinet d’en donner une vision critique, ce qui fait de cet ouvrage un document extrêmement précieux. C’est sur ce texte que j’ai fondé ma réflexion et ma conception des brevets.

Dans mes classes

Ce mode d’évaluation concernait évidemment mon groupe de 5ème, qui débutait ; pourtant, j’ai choisi de l’étendre aussi à mes 4ème, dont le mode d’évaluation (en îlots bonifiés) ne me convenait pas ; il m’a semblé que, pour mes 3èmes, il était trop tard pour un si grand bouleversement de leurs habitudes.

J’ai reproduit le modèle proposé par Freinet : les brevets détaillent un ensemble de connaissances et de procédures ; ils sont validés par la production de chefs d’oeuvre ; des « semaines des chefs d’oeuvre », consacrées à ces productions, sont mises en place 6 à 8 fois dans l’année, selon le volume horaire de la classe.

Restait à concevoir les brevets en eux-mêmes : ce ne fut pas une tâche facile.

Mise en oeuvre, version 1

Dispositif d’origine

J’ai tout d’abord défini 6 objectifs du cours de langues anciennes – 3 en langue, et 3 en civilisation :

  • lire et réciter des textes (langue) ;
  • expliquer, analyser un texte (langue) ;
  • traduire (langue) ;
  • avoir des repères historiques (civilisation) ;
  • connaître la mythologie (civilisation) ;
  • découvrir un autre mode de vie (civilisation).

Il en est sorti 6 « métiers » : Aède, Grammaticus, Traducteur, Historien, Mythographe et Archéologue. Pour chaque brevet, j’ai établi 4 niveaux de maîtrise : Débutant, Connaisseur, Expert, Maître. Six métiers sur quatre niveaux, vous connaissez vos tables de multiplication, ça fait vingt-quatre brevets – et c’est déjà beaucoup. Il m’a semblé raisonnable de fixer comme objectif l’obtention du niveau Connaisseur dans les six métiers d’ici la fin de la 3ème, ce qui fait 12 brevets en trois années – et garantissait une formation assez honnête à chacun de mes élèves, tout en permettant aux plus motivés et dynamiques d’aller plus loin.

J’ai alors conçu une « table synoptique », collée dans les cahiers, décrivant comment obtenir ces brevet et permettant d’en matérialiser la validation.

BrevetPersoTableSynoptEx

Avec un objectif de douze brevets en trois ans, il me fallait ménager au moins 4 « semaines des chefs-d’œuvre » par an ; pour avoir longuement pratiqué les travaux libres en cours de français, je sais que les débuts sont toujours lents et chaotiques, mais que le travail s’accélère en fin d’année : dans la programmation annuelle, j’ai donc réservé 6 semaines « des chefs d’oeuvre » pour les 5èmes, et 8 pour les 4èmes.

Et vogue la galère…

Ecueils

Avant même de commencer, quelque chose me chiffonnait : cette « table synoptique » ressemble furieusement à un descriptif de ceintures ; j’ai évoqué mes réticences vis-à-vis de ce mode d’évaluation dans un billet précédent sur « 4 façons d’évaluer sans noter ». Cependant, je ne voyais pas bien comment procéder autrement : si mes élèves ne pouvaient obtenir un brevet qu’au niveau maître, ils ne risquaient pas d’en valider !

Je m’attendais à ce que les élèves se jettent massivement sur les brevets d’Aède et de Mythographe ; mais les élèves ne sont jamais où on les attend… Tous groupes confondus, un seul élève a choisi Mythographe, et n’a jamais réussi, en trois tentatives, à valider le niveau Débutant. Beaucoup ont effectivement opté pour Aède ; j’avais préparé des textes dans lesquels ils pouvaient piocher mais, lassée de les entendre me demander la lecture (ils ne comprennent pas la leçon sur la prononciation), j’ai fini par les enregistrer, pour qu’ils puissent les écouter à leur convenance ; presque tous ont validé le niveau Débutant, quelques-uns le niveau Connaisseur. Ma grande surprise est venue du brevet Traducteur, qui m’a été réclamé dès la 1ère semaine des chefs-d’œuvre par des 5èmes qui n’avaient pas acquis les connaissances nécessaires pour le faire. Je me suis donc retrouvée à produire… des versions, et j’ai reconnu là un écueil dont Freinet avait parlé : le chef-d’œuvre n’était rien de plus qu’une évaluation écrite.

Et puis il y a eu deux élèves de 4ème, très créatives et très peu scolaires, qui n’arrivaient à se projeter dans aucun brevet. A la troisième session, elles ont commencé à détourner le brevet Architecte pour le plier à leurs compétences ; cela m’a permis de réaliser que tous mes brevets tendaient vers un chef-d’oeuvre abstrait, d’où leur transformation en évaluation sommative très classique. Elles étaient aussi gênées par le rythme imposé ; trois séances de suite, c’était trop serré pour se procurer le matériel nécessaire, et trop court pour achever le projet. Et le problème se reproduisait dans tous les groupes : le temps qu’on organise le travail, c’était déjà fini – et la frustration était immense, pour eux comme pour moi.

Pistes d’amélioration

Chez les 4èmes, nous avons rapidement modifié le rythme : au lieu d’avoir 8 semaines des chefs-d’œuvres dans l’année, nous avons opté pour une « journée créative » tous les quinze jours. Ça réduit considérablement le temps consacré aux chef-d’oeuvres (à l’année, 16 heures au lieu de 24), et ça oblige les élèves à organiser eux-mêmes leurs projets. J’aime autant vous dire tout de suite que ça pose aussi problème ! On n’apprend pas la gestion de projet d’un claquement de doigts… Bref, je voyais bien que la question du rythme et de la durée n’était pas résolue.

On touche là, au fond, à la grande différence entre les enseignements primaire et secondaire : l’emploi du temps, celui qui rend si difficile la mise en oeuvre de la pédagogie Freinet au collège et au lycée. Une seule solution : me libérer du modèle, et agir en fonction de mes contraintes.

Mais ces brevets restaient une évaluation déguisée – et une évaluation par ceintures. Il fallait les refaire et pour cela, je suis revenue aux sources, et j’ai consciencieusement épluché le Carnet de brevets scout, avec une idée fixe : obtenir un chef-d’œuvre concret en détaillant la procédure à suivre.

Mise en oeuvre, version 2

J’ai déjà dû évoquer tout l’amour que j’ai porté à mon livret d’apprentissage du latin ; m’en séparer fut un crève-cœur, et il me semble que les brevets m’offrent une occasion de prendre ma revanche.

Dispositif corrigé

Il y a désormais 30 brevets (oui, 30 !), répartis en 6 sections inégales : coopération ; morphologie ; oral ; traduction ; expression ; création. Ces brevets son réunis dans un livret de 10 feuilles qui s’appelle, bien sûr, Carnet de brevets.

CarnetBrevetCouv

Brevets de coopération

Cette année, j’ai voulu permettre aux élèves d’apprendre un à un les rôles du conseil de coopération en créant un cursus honorum ; cette tentative s’est soldée par un échec, comme je l’ai raconté ici.

Or il m’est soudain apparu que la capacité à assumer un rôle au conseil pouvait faire l’objet de brevets et que ce serait sans doute plus efficace que la multiplication des dispositifs. Questeur (gestion du temps), Edile (secrétariat), Prêteur (distribution de la parole) et Consul (présidence) ont été un peu modifiés par rapport à la version originale dont je n’étais pas satisfaite ; et pour inciter chacun à aider l’autre, je leur ai adjoint un brevet d’Auxiliaire (coopération), assez facile à obtenir.

BrevetAuxiliaireBrevetQuesteurBrevetCoopConsul

Brevets de morphologie

Une reprise améliorée de mon livret d’apprentissage. Objectivement, Fléchisseur (pour la déclinaison), Conjugueur (pour la conjugaison) et Linguiste (pour l’étymologie) sont de loin les plus durs à obtenir.

BrevetMorphoConj

Brevets d’oral

Reprise du précédent brevet d’Aède, dont j’ai évacué la question du « r » roulé : c’est un son trop difficile à obtenir pour certains, et son intérêt réel ne me saute pas aux oreilles (désolée, Germain) – alors que l’accent tonique et la quantité des syllabes ! Barbare (prononciation générale), Pérégrin (accent tonique) et Aède (scansion) définissent trois niveaux de maîtrise. Et comme je pratique les deux langues, j’ai introduit la notion de « spécialité » : latin ou grec ancien.

BrevetOralPeregrinBrevetOralAede

Brevets de traduction

Un petit mélange entre les compétences du livret d’apprentissage et le brevet Traducteur.trice de la version précédente ; d’où quatre niveaux de maîtrise : Débutant, Confirmé, Expert, Maître. Puisque j’avais ouvert les spécialités, j’ai laissé cette possibilité ; depuis, j’ai réalisé que je n’avais pas dédoublé les brevets de morphologie et que, de fait, certains brevets de traduction seront impossibles en grec. Si le cas se présente, j’aviserai ; si vous voulez utiliser le livret, pensez à le modifier.

BrevetTradExpert

Brevets d’expression

J’ai déjà expliqué dans ce billet pourquoi s’exprimer en langue anciennes, à l’écrit ou à l’oral, me paraît une chose essentielle, et pas seulement la marotte de quelques happy few (ou d’une prof azimutée comme moi). Ce type de brevets manquait dans la version précédente ; ceux-ci sont un condensé de toutes mes pratiques en la matière depuis 2011, d’où leur apparente disparité :

  • Interprète fait part belle à la récitation de textes authentiques ;
  • Interlocuteur valorise ceux qui savent « dire des trucs en latin » –  à condition qu’on les comprenne ;
  • Expéditeur s’obtient en rédigeant une lettre (avis à ceux qui prennent part à Epistulae  ) ;
  • Ecrivain, le thème libre, s’inscrit dans mes recherches sur la méthode naturelle de lecture-écriture en latin – dont je vous reparlerai sans doute en septembre.

BrevetExpExpediteur

Brevets de création

10 brevets permettent désormais aux élèves fâchés avec la langue de faire valoir leurs connaissances autrement : Mythographe, Historien, Conférencier, Reporter-Photographe, Cinéaste, Architecte, Mosaïste, Herboriste, Cuisinier et Musicien. Comme la plupart de ces brevets s’ouvrent sur des recherches à effectuer, je leur ai ajouté le brevet Archiviste, qui les habitue à varier leurs sources.

BrevetCreaArchivisteBrevetCreaConferencier

 

BrevetCreaMosaisteBrevetCreaHerboriste

 

Cette nouveauté résout le problème que me posait le livret d’apprentissage (pas de civilisation) et ouvre une voie aux élèves fâchés avec l’abstraction. En revanche, certains reposent largement sur un travail personnel effectué à la maison (Herboriste et Cuisinier, par exemple) ; il va donc falloir aider ces élèves à gérer leur projet.

La dernière page

Vous l’avez vu sur les quelques brevets dont la photo est insérée, il y a, en bas de chaque page, un encadré qui signale la date de validation. J’ai pensé, cependant, que ce serait bien pour les élèves d’avoir une vision synthétique des brevets obtenus ; la dernière page ressemble donc à ceci :

BrevetSynthèse

Je note ainsi les brevets obtenus au fil de leur validation ; l’étoile peut être coloriée, mais j’ai dans l’idée, pour parler franchement, de concevoir des autocollants comme autant de badges – quand j’aurais du temps à perdre (ou bien une nuit d’insomnie).

Difficultés rencontrées

Le premier problème qui se présente est la question du vocabulaire de l’outil : la confusion entre les brevets LCA et le DNB est permanente, tout comme celle entre le livret et le carnet de liaison. Dès que je dis : « Ramène-moi ton carnet« , je lève les yeux sur un élève terrifié qui se demande quelle faute il a bien pu commettre… Bref, il va me falloir un nouveau nom pour ce machin.

Puisqu’on est à la question du vocabulaire, j’admets que je ne suis pas toujours satisfaite du nom choisi pour chaque brevet… choisir, c’est renoncer ? (coucou Cathy)

Enfin, maintenant que les nouveaux brevets sont lancés, je réalise que je n’ai pas conçu les outils de suivi… à part la dernière page mentionnée ci-dessus. Pour l’instant, je suis donc contrainte à la prise de notes volantes pour savoir qui fait quoi, où, quand, comment et avec qui. J’a beau retourner dans ma tête les possibilités que m’offre Trello, logiciel que j’utilise souvent dans le cadre des plans de travail, je ne vois pas comment faire. Je n’ai pas non plus l’outil de suivi qui aidera chaque élève dans la gestion de son projet.

Si vous avez des idées pour tout ça, je suis preneuse !

La question du rythme des brevets n’est pas résolue pour le moment. Je profite de la fin d’année pour identifier les besoins à ce sujet. Pour l’instant, je penche pour la solution suivante : avancer le conseil de coopération dans la période pour fixer les brevets préparés (et les séances nécessaires en salle informatique) ; puis, au jour dit, faire une séance de validation des brevets, ce qui permet d’avoir mon appréciation, mais aussi le point de vue des camarades, et d’en faire un moment de partage.

Euh… ça prendra peut-être la semaine, du coup : la semaine des chefs-d’œuvre ne serait donc plus du temps de préparation, mais du temps de présentation et de partage.

Scout toujours !

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Comme toujours, les documents sont disponibles en intégralité sur la page Matériel.

Une dernière information pour conclure : Capsamea est désormais sur Twitter (@capsamea). Un moyen comme un autre de vous tenir informés de la parution (très aléatoire) de nouveaux billets !

Mon parcours de latiniste

Quand on devient professeur, on s’inspire forcément de ceux qui ont jalonné notre apprentissage ; on garde une pensée émue pour ceux qui nous transmis la matière qui est devenue la nôtre ; on juge aussi toutes leurs insuffisances, en se promettant de ne jamais les reproduire.

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Je fais partie d’une époque où le latin se commençait en quatrième. Où les latinistes étaient concentrés dans la même classe. Et tous étaient germanistes. Mon prof de maths de 3e faisait visiblement cours pour 2 élèves ; que les 30 autres ne parviennent pas à suivre ne le préoccupait pas. Je fais partie d’une époque où l’élitisme était une chose instituée, normale… et générait des ravages qui me touchent encore aujourd’hui, à différents niveaux. Peut-être est-ce la raison pour laquelle je suis entrée en pédagogie Freinet ; peut-être est-ce celle pour laquelle je me sens à ma place en Education Prioritaire.

En cinquième, j’avais eu droit à la traditionnelle « initiation au latin », menée par mon professeur de français. Je n’en ai rien retenu, parce que je savais déjà que je m’inscrirais à l’option. C’était la norme chez les germanistes ; mes parents pensaient que je serais « dans une bonne classe » grâce à ce choix ; mais j’avais une raison personnelle : moi, je rêvais de comprendre tous ces mots gravés dans les églises et sur les tombes…

En quatrième, le premier cours s’est ouvert sur une phrase qui est restée gravée à tout jamais dans ma mémoire : Eo in ludum laete, « Je vais à l’école avec joie ». Soumise à un harcèlement qui durait déjà depuis de nombreuses années, et qui avait connu son paroxysme l’année précédente, je n’allais pas à l’école avec joie, mais avec peur. Force de la résilience ou amour des mots, j’ai évacué le mensonge de cette phrase et j’ai été fascinée par l’explication étymologique qui l’accompagnait. Ludum donne « ludique » ; laete donne « Laetitia ». Nous utilisions le manuel Salvete ! et le nom de mon professeur apparaissait dans les auteurs : était-ce elle, ou un homonyme ? je n’ai jamais su. Mais le cours était limpide et joyeux, et je me rappelle encore, tant d’années après, la façon dont elle nous avait enseigné l’accusatif. En civilisation, la fondation de Rome, bien sûr.

En troisième, la descente s’amorça. Nous utilisions Invitation au latin, mais nous n’en lisions jamais les textes. Une année entière à faire des exercices de déclinaison et de conjugaison sur des mots dont je connaissais à peine le sens. Et parfois, quand il fallait traduire une phrase dans un exercice, un vent de panique passait dans la salle, faute de vocabulaire. En civilisation, la fondation de Rome, encore.

En seconde, si j’ai eu un manuel, je n’ai pas dû m’en servir souvent, car je suis incapable de vous donner un titre. En revanche, je sais que c’est l’année où j’ai acheté ma « Cart et Grimal », une grammaire que j’ai apprise sur le bout de doigts. Et pour cause : révision des déclinaisons et des conjugaisons sur des mots vides de sens ; révision de la proposition infinitive, des subordonnée causales, temporelles, finales, de l’ablatif absolu. Des leçons de grammaire ad nauseam, aucun texte, encore moins de traduction – et bien sûr, pas de thème, ça, jamais. En civilisation, des exposés (les Etrusques, pour moi) et… la fondation de Rome, encore.

J’apprends que des camarades ont profité du passage en seconde pour mettre un terme à leur supplice, et je regrette de ne pas avoir fait de même. Après trois années de latin, je ne comprends toujours pas les inscriptions dans les églises… Mais l’hémorragie ne s’arrête pas là : nous étions 36 élèves à l’entrée en seconde ; nous ne serons plus que 8 à l’entrée en première. Dans ma classe de 1ère Littéraire, nous ne sommes que 2 à faire du latin. La traversée des Alpes, en somme.

Au cours de l’été qui précéda ma première, mes parents, qui ont toujours travaillé dans le privé, se renseignent comme ils peuvent sur les études que je devrais suivre pour devenir le professeur de français que je rêve d’être (depuis ma 6e !). Et m’expliquent doctement que, pour réaliser mon projet, il n’y a que deux solutions : l’agrégation de lettres, ou l’agrégation de grammaire. 😄 Ce n’est pas la seule erreur d’orientation que je vais connaître, mais celle-ci est la plus belle que j’aie jamais commise : fascinée et conquise d’avance par le mot « grammaire », discipline que j’adore, je comprends que, pour moi, le latin n’est désormais plus une option.

J’entre donc en première et là, le cours ne ressemble à rien de ce que j’ai connu, ou presque. Séance après séance, je dois écouter mon professeur traduire Tite-Live, puis Tacite ; il n’y a évidemment pas de manuel. Tout ce que j’ai appris prend son sens ; cependant la révélation se double d’un amer constat : je comprends comment faire… mais j’en suis incapable, faute de vocabulaire, faute d’entraînement.

A l’entrée en terminale, nous ne sommes plus que 5, et je suis la seule littéraire.

A cette époque, chaque élève choisit en dernière année un enseignement de spécialité, qui fait l’objet d’une épreuve écrite au baccalauréat. Je souhaite présenter la spécialité latin, mais elle n’est pas enseignée dans mon lycée. Je vais donc suivre, en parallèle, deux spécialités : maths, enseignée dans mon lycée, et latin, par le CNED. Incapable de réaliser les travaux demandés, je ne rendrai que deux devoirs, sur lesquels j’aurai passé de très longues heures pour un résultat assez médiocre. Sans surprise, j’opte pour la spécialité maths à l’inscription définitive au bac.

Je suis toujours l’option latin, et l’année entière est consacrée à la préparation de l’oral, avec les Tusculanes de Cicéron et le De rerum natura de Lucrèce. De la traduction à haute dose, et j’aime ça, même si je n’y arrive toujours pas. Je demande s’il est possible de commencer le grec ancien ; ça ne l’est pas ; en revanche, je peux faire de l’hébreu littéraire… et j’en fais. Je hais Lucrèce et croise les doigts pour tomber sur Cicéron ; coup de chance au tirage au sort ; je m’engueule littéralement avec mon examinateur, qui s’est gentiment foutu de moi – et je sors avec un 17 totalement inattendu.

Après tout un tas de péripéties que je vous passe, j’entre en « Lettres supérieures », c’est-à-dire en classe préparatoire au concours d’entrée à l’Ecole Normale Supérieure de la rue d’Ulm (que la rue d’Ulm, dans mon lycée, pas de Fontenay) ; avec une double inscription obligatoire, à l’université Paris IV-Sorbonne. Très rapidement, je comprends que je n’y ai pas ma place, tant le gouffre sociologique entre mes camarades et moi est immense, mais là n’est pas la question.

J’ouvre un Gaffiot pour la première fois de ma vie ; j’ai du mal à me séparer de ma « Cart et Grimal » au profit du Précis de grammaire latine (Gason, Baudiffier, Thomas), pourtant tellement supérieur ; j’apprends enfin, à haute dose, du vocabulaire, à commencer par la longue liste de verbes irréguliers comprise dans le Précis ; je découvre le « petit latin », cette analyse grossière du texte faite à l’aide de la traduction,  pratique dont je suis incapable, faute de vocabulaire, toujours. Chaque samedi matin, il y a version sur table ; chaque samedi, j’aborde l’épreuve en me disant « Allez, cette fois, je vais y arriver » ; chaque lundi, mon professeur soupire en me rendant ma copie « Marjorie, il faut analyser… » ; je ne dépasserai jamais le 04/20.

En fin d’année, j’obtiens mon passage en khâgne, et j’y renonce. A la dernière colle de français, nous parlons de cette décision avec mon professeur (qui m’enseigne français et latin) ; comme il me demande si je rejoins les bancs des Lettres Modernes, je lui apprends que j’ai choisi les Lettres Classiques « parce que j’aime le latin. Je n’y arrive pas, mais j’aime ça. » Et là, tout sourire, il me dit que le latin a besoin de reposer en moi, et qu’à la rentrée, à l’université, je réussirai. J’ouvre des yeux ronds – il est fou, ça ne peut quand même pas être aussi simple.

Si.

Quel filou, ce M. Lequoy. J’espère qu’il a fini par obtenir la Ferrari de ses rêves, car il la mérite.

Imaginez ma stupéfaction lorsque la première version, à la fac, m’est revenue avec un 16/20. Je jette un œil sur la copie d’un camarade qui a pris 02/20, ma note habituelle, et je constate que sa traduction n’a aucun sens en français. Je me dis que c’est un coup de chance, mais la chance se répète de copie en copie, et à l’examen aussi. Aux partiels du 2e semestre, je suis interrogée par Dominique Briquel en personne, sur Cicéron, qui m’engueule parce que je connais la traduction, mais que je ne comprends pas les finesses du texte. Je ne suis toujours pas capable de faire du petit latin.

En licence, j’entre en Magistère d’Antiquité Classique, une formation spéciale de la Sorbonne ; je fais donc beaucoup d’histoire et d’archéologie, et je me demande pourquoi il n’y en a pas plus dans ma formation initiale ; je commets deux grosses erreurs dans le choix de mes options : je ne passerai jamais l’agrégation de grammaire et ne suivrai jamais aucun cours d’étruscologie, mes deux rêves d’enfant. Je découvre, ébahie, fascinée, la stylistique latine – qui deviendra mon domaine de spécialité. Je me cache sur mon banc à chaque fois qu’il faut improviser une traduction. Je scande l’hexamètre plus vite que mon ombre, mais je ne suis toujours pas capable de faire du petit latin.

Je suis devenue une latiniste à part entière. Une latiniste très imparfaite, qui finira par l’être moins à force de pratiquer la version et le thème – le thème surtout ; une latiniste qui surmontera finalement l’épreuve du petit latin ; une latiniste, enfin, qui s’est juré de ne jamais enseigner la grammaire sur du vide, et de travailler le vocabulaire plus qu’autre chose. Quand elle aurait réussi à être prof, et ça, c’était pas gagné – mais c’est une autre histoire.

Et vous, quel est votre parcours de latiniste ?

Un matin, comme je monte dans le RER, ma prof de latin de Terminale en descend. On se reconnait, on se salue avec plaisir. Elle me demande comment je vais ; en quelle année je suis ; ce que je deviens. La sonnerie qui annonce la fermeture des portes retentit.

J’ai crié, pleine de fierté : « Je suis en Lettres Classiques ! »

Tout était dit, et notre rame est partie.

 

 

 

 

Work in progress 2019

J’ai beaucoup de choses à partager mais assez peu de temps pour structurer tout cela dans un exposé détaillé. Alors je me suis dit qu’un petit billet foutraque, ça peut faire du bien aussi parfois.

Des nouvelles de l’espace

Une fois n’est pas coutume, ma salle de classe s’est encore modifiée. Rappelez-vous, je vous avais présenté une nouvelle disposition qui favorisait la coopération chez les élèves, à l’aide de tableaux blancs électrostatiques. Et bien ces fameux tableaux n’ont pas passé l’été…

L’architecte fou de l’Education nationale a autrefois sévi dans mon collège, de sorte que j’officie dans une salle exposée plein sud, largement vitrée, sans volet et sans autre rideaux que des stores à lamelles translucides – ce qui provoque de nombreux désagréments, de la projection impossible à la décimation des élèves de 6e par coup de chaleur. Lorsque j’avais investi dans les tableaux blancs, c’était d’ailleurs, à l’origine, une énième tentative pour remédier à ce problème.

A la prérentrée, lorsque je suis entrée dans ma salle, j’ai immédiatement vu que les tableaux restés aux fenêtres avaient séché au point de craqueler de partout ; des écailles avaient littéralement adhéré à la vitre, et il nous a fallu une bonne heure, à deux et bien équipées, pour tout nettoyer. J’ai choisi de ne pas en remettre : au besoin, les élèves peuvent écrire directement sur la vitre, ça fait moins de travail question nettoyage.

Un tableau électrostatique, utilisé chaque heure, tient environ 6 semaines ; passé ce délai, il n’adhère plus vraiment et il faut le changer. Mes 25 feuilles auront donc servi une année entière. Je ne les ai pas renouvelées. Pourquoi ? Tout simplement parce que, depuis septembre, les élèves ne s’en servent quasiment pas.

Il faut dire que je n’avais pas gardé les tables en îlots. A la place, j’avais créé trois pôles dans ma classe : un autour du tableau, recevant 8 élèves qui pouvaient travailler en deux équipes de quatre ou quatre équipes de deux élèves (vous suivez ?) ; un autour des tableaux électrostatiques (8 élèves en 2X4 ou 4X2) ; et un autour du vidéoprojecteur (8 élèves). Un petit schéma, peut-être ?

classe poles

Dans cette disposition, peu d’élèves ont osé se servir des tableaux, alors même que certains en avaient pris l’habitude l’année dernière.

Cette disposition avait été conçue pour deux cohortes de latin : les 5e, qui n’étaient officiellement que 8 fin juin 2018 ; les 3e qui, suite à une modification de la carte scolaire, ont enfin la possibilité de poursuivre les langues anciennes au lycée : 8 souhaitent entrer en LGT et poursuivre le latin, tandis que les autres, quel que soit leur projet, ne le pourront pas.

Sauf qu’à la rentrée, les 5e n’étaient pas 8 : ils étaient 20. Et que, parmi les 10 élèves de 3e qui ne souhaitent pas entrer en LGT, 6 n’avaient aucun projet d’orientation – et n’en n’ont toujours pas, alors que la fin du 2e trimestre approche… Ajoutez que mon vieux tableau à craie avait disparu, remplacé par un tableau blanc, sur lequel je pouvais donc (enfin !) projeter, et que j’en avais assez de tourner le dos aux élèves avec mon bureau face au mur.

Alors, j’ai encore changé. Ça faisait longtemps que je cherchais un moyen de combiner, au sein d’une même classe, différentes dispositions, adaptées à différents modes de travail. C’est chose faite. Plutôt que me lancer dans une longue description confuse, je vous mets tout de suite le schéma.

Annotation 2019-03-01 181406

J’ai désormais deux surfaces de projection (mon vidéoprojecteur est sur une table à roulettes) ; en cas de leçon, je me déplace au tableau et toute la classe me voit facilement ; nous pouvons cumuler travaux de groupe (tables en îlot) et travaux individuels ; les groupes sont devant moi, ils surveillent donc davantage leur niveau sonore. Et, last but not least, nous pouvons facilement regrouper des tables pour les conseils de coopération, exercice devenu fort délicat dans la disposition précédente.

Les Comices, le nouveau conseil de coopération

Je l’avais dit dans mon billet sur le conseil de coopération, je réfléchissais au moyen d’apprendre aux élèves les différents rôles du conseil.

J’ai donc détourné le cursus honorum, en attribuant à chaque magistrature l’un de ces rôles :

  • le questeur est le gestionnaire du temps ;
  • l’édile est le gestionnaire de parole ;
  • le prêteur est le secrétaire ;
  • le consul est président.

Et, pour coller davantage aux realia, il y a quatre questeurs, quatre édiles, deux prêteurs et deux consuls. Les élèves doivent suivre le cursus, ce qui fait que je me retrouve à effectuer plusieurs rôles sur cinq comices ; et comme de nombreuses séances ont sauté, nous n’en avons fait que trois…

Le bilan de cette expérience est extrêmement décevant : l’objectif premier (apprendre les rôles), n’est pas du tout atteint. Les conseils sont poussifs, tendus ; certains élèves s’y ennuient franchement. Ils ne maîtrisent pas mieux les magistratures romaines qu’avant, et moi je m’embrouille entre deux organisations. Un seul point positif : l’ordre du jour, modifié pour les comices, est très efficace. Le voici :

  1. évaluation des solutions précédentes : ont-elles été efficaces ? On garde ? On change ? On arrête ?
  2. propositions : les élèves font des propositions de travail, de sujet ;
  3. félicitations : on félicite les brevets validés, les travaux bien menés ;
  4. critiques : on pointe ce qui gêne le travail ;
  5. solutions : on cherche des solutions aux critiques émises ;
  6. agenda : dates importantes à venir, ou date des prochains comices ;
  7. magistratures : désignation des prochains magistrats.

Les propositions émises par les élèves sont passionnantes : j’ai ainsi un groupe de 6 élèves qui commence le grec en 5e, un concours de cuisine romaine est organisée, et la préparation de notre prochain voyage en Italie est sur les rails.

Brevets et chefs-d’oeuvre

C’était le grand changement de l’année, décrit dans ce billet sur l’évaluation sans note. Je consacrerai un billet détaillé en fin d’année, mais je peux déjà révéler quelques éléments.

Du positif

Massivement, les élèves ont investi le brevet d’Aède (lecture à haute voix) et, dans ce domaine, ils ont atteint un niveau jamais vu dans mon établissement (lecture parfaite, « r » roulés, accent tonique en cours).

Les élèves les moins scolaires viennent enfin de comprendre comment ils peuvent tirer parti de ce mode d’évaluation, et commencent à proposer des travaux originaux, voire audacieux. Ça me fait beaucoup cogiter sur la trop grande abstraction des chefs-d’oeuvre demandés.

Les bulletins sont faciles à remplir ; les félicitations en conseil de coopération sont évidentes. Le dispositif est visiblement compris par les parents, qui semblent assez contents, pour ceux qui m’en parlent.

Du négatif

L’autre brevet qui attire les foules est celui de traducteur, mais là, ils ont beaucoup plus de mal : les lacunes en conjugaison française sont telles que, même lorsque la forme verbale est correctement identifiée, le verbe n’est pas correctement traduit !

Je n’aime décidemment pas l’architecture générale du dispositif, qui ressemble beaucoup trop à une évaluation par ceintures. J’y trouve le même écueil que celui évoqué par Freinet et Petitcolas dans leur article sur la mise en oeuvre des brevets : on s’approche trop souvent d’une interrogation écrite. J’ai déjà commencé à élaborer de nouveaux descriptifs, plus proches des brevets de scoutisme.

Le rythme est à revoir : le concept de « semaine des chefs-d’oeuvre » perd les élèves plus qu’autre chose, et les 4e ont préféré les remplacer par une séance isolée dans la semaine ; nous choisissons ensemble ces séances lors des conseils de coopération, afin de s’adapter au calendrier.

Vers la méthode naturelle de lecture… en latin

Je consacrerai dès que possible un billet détaillé sur la méthode naturelle de lecture-écriture (MNLE) adaptée à la langue latine. J’ai multiplié les essais depuis l’année dernière et, sur mes trois niveaux, je trouve les résultats stupéfiants.

Je suis en contact avec un éditeur pour développer des outils permettant de la travailler ; je ne peux pas vous garantir que ce projet aboutira, mais pour le moment, ceci explique pourquoi ce matériel n’est pas encore disponible sur le blog.

Au besoin, vous pouvez toujours jeter un oeil, voire utiliser (comme moi), le Cambridge latin book, dont les 5 volumes sont disponibles en ligne.

Je vous signale au passage que la méthode naturelle est l’objet du 54e congrès international de l’ICEM, qui aura lieu au lycée Le Fresne d’Angers, du 20 au 23 août 2019. Le congrès est ouvert à tous, n’hésitez pas à vous renseigner sur le site de l’ICEM !

Expo Freinet à Canopé Amiens

Envie de découvrir la pédagogie Freinet ? Venez voir l’expo !

L’IDEM 80 organise, avec le soutien de Canopé, une exposition pour découvrir les fondements de la pédagogie Freinet et des exemples de mise en oeuvre.

Les membres du groupe laissent à disposition du public du matériel utilisé dans leurs classes.

L’exposition est visible du 21 novembre 2018 au 20 décembre 2018.

Merci à toute l’équipe de Canopé Amiens pour son accueil, sa disponibilité et son sourire !

Et pour ceux qui voudraient rejoindre le groupe :

L’art du polycopié

Je suis sûre que ça vous est déjà arrivé : au début, on cherche un truc très commun sur Internet ; et, de fil en aiguille, on se retrouve très loin de son point de départ. Voilà, ni plus ni moins, l’histoire que je vais vous raconter. Si, si, je vous jure qu’il y a un rapport avec l’enseignement des langues anciennes. Promis.

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A l’origine, donc, je cherchais des CV. Pas pour moi, non, j’aime mon job et ne souhaite pas me reconvertir : pour mes 3èmes. Je n’avais pas envie de perdre du temps à bricoler de faux CV alors que la toile en regorge ; je voulais juste quelques exemples classiques.

Mais les algorithmes de recherche sont conçus pour te procurer ce que tu n’imagines pas et, soyons francs, ce dont tu n’as pas besoin. J’ai sélectionné trois ou quatre CV comme modèles et, sans y prêter attention, j’ai dû choisir des gens tournés vers le graphisme ou la communication visuelle, parce que mon moteur de recherche s’est mis à me proposer des CV de plus en plus audacieux. Ceux-là, par exemple :

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Mais le déclic s’est produit dans ma tête quand j’ai croisé celui-ci :

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Pourquoi celui-ci ? Tout simplement parce qu’il m’arrive d’écrire à des parents sans passer par le carnet de liaison, sur feuille libre ; et, ne disposant jamais d’enveloppe, j’utilise un pliage proche de celui que vous voyez au-dessus.

Déclic, vous disais-je. Je suis prof de français. J’apprends aux jeunes à présenter correctement un écrit (enfin j’essaie). J’apprends aux jeunes à lire une image (enfin j’essaie), et même à les composer (enfin… j’essaie, hein ?). Et je produis des polycopiés qui, certes, sont aérés, lisibles, efficaces (enfin j’essaie), mais qui ne mettent absolument pas en pratique ce que je leur apprends !

Il faut savoir qu’un élève lambda fait à peu près n’importe quoi avec un polycopié, sauf ce qui est logique. Toi, quand tu conçois ton poly, c’est pour que l’élève le lise, le travaille, le complète, le colle ou le range, éventuellement l’apprenne. D’ailleurs, tu as demandé un cahier 24X32 parce que le 21X29,7, ce n’est pas pratique pour les coller. L’élève, lui, il le découpe, le chiffonne, le plie en douze, le troue, le laisse vide, le perd, ne le relit jamais (pas de mention inutile). Un jour, j’en ai eu assez : j’ai imprimé mon document en deux pages sur une feuille : ça me faisait des économies de photocopies, l’élève la collerait au milieu de sa page 24X32 et on pourrait écrire autour. Je vous le donne en mille : la plupart d’entre eux plie en deux cette demi-feuille, de manière à ce que le titre seul apparaisse…

Tout cela rejoint un peu mes réflexions autour de la prolifération des consignes.

J’ai donc pris les résolutions suivantes : moins d’infos sur les polycopiés, mais une présentation au cordeau. Et j’ai conçu un modèle spécial pour les leçons de civilisation romaine, ma bête noire. Vous voyez, on y vient.

Voici ce que donne mon premier essai, une leçon sur la notion de famille, pour mes 5èmes :

C’est un peu bizarre, non ? Les élèves ont d’abord été déroutés, ne sachant pas de quel côté prendre la feuille. Ensuite il fallait lire le poly et là, bien sûr, j’ai perdu l’essentiel de la salle, qui met son cerveau en vacances dans ces situations-là. Puis je leur ai demandé de plier le haut et le bas ; branle-bas de combat dans la salle, chacun me tendant son document pour que j’approuve le pliage ; et du coup, un peu plus d’attention lorsqu’on reprend la lecture, même si l’étymologie ne les passionne pas beaucoup plus. Puis nous avons plié les côtés, dans la même effervescence que précédemment. Je leur ai alors demandé de coller la feuille sur le cahier, en gardant le pliage. Allez, en images, c’est plus clair :

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C’est à cet instant précis que je suis devenue la reine du monde.

« Mais, mais, mais Madame, Madame, c’est trop stylé, ça ! C’est trop stylé ! Oh Madame, c’est trop stylé ! »

Mouaip. Y a encore du boulot en vocabulaire. J’dis ça, j’dis rien.

En revanche, ça n’a posé aucun problème de leur faire relire l’intégralité du polycopié, fluo en main : ils étaient tellement contents de défaire et refaire le pliage… Ça me rappelle l’époque où tous mes collègues avaient un vidéoprojecteur alors que moi, je travaillais encore avec un antique rétroprojecteur : pour mes élèves, ce vieux machin était une nouveauté, et ils étaient prêts à apprendre n’importe quelle notion à une vitesse record, tant que je les laissais approcher l’animal et écrire sur le rhodoïd avec le feutre effaçable…

D’accord, c’est du gadget. Mais la deuxième leçon du genre, sur la domus, est passée plus facilement, même si l’attention est loin de celle qu’ils ont quand on parle mythologie.

A la troisième, sur les tablettes de cire, il y a eu une épiphanie : ils ont compris que TOUTES les leçons de civilisation seraient sur ce type de support. Ils étaient contents, intéressés, actifs. Peut-être aussi qu’ils étaient moins obnubilés par la question du pliage – comme quoi l’outil est à double tranchant – ou peut-être qu’ils ont senti que moi, je fais des efforts pour améliorer ce point de mon enseignement. Mais, à tout petits pas, ça prend. Chez eux. Chez moi.

On verra.

Depuis, j’ai découvert sur Pinterest quelque chose qui y ressemble, que l’on utilise dans le premier degré. Ça s’appelle un « cahier interactif » – horresco referens. Mon cœur de latiniste se répand sur le sol à la lecture de cette aberration étymologique. Visiblement, je ne suis pas la seule, puisqu’on trouve aussi ce genre de matériel sous l’appellation plus exacte de « leçon à manipuler ». Quelques exemples glanés çà et là :

Mais les visées de ces leçons sont bien différentes des miennes : ce matériel s’appuie très clairement sur la théorie des intelligences multiples, qui a le vent en poupe dans le premier degré.

Pour ceux qui ignorent de quoi il s’agit, je ferai une rapide digression : dans les années 1980, un psychologue nommé Howard Gardner, en travaillant avec des autistes, émet l’hypothèse selon laquelle l’intelligence s’exprime de différentes manières : par la langue, la logique, le toucher, la musique, etc. Cette hypothèse n’est vérifiée par aucun protocole scientifique, et sera par la suite soumise à de nombreuses critiques (tant sur la forme que sur le fond), y compris celles de Gardner lui-même. Mais qu’importe : le système éducatif, qui y trouve l’explication parfaite à tout échec scolaire, s’en empare. Si l’enfant échoue, c’est parce que le contenu proposé n’est pas adapté son type d’intelligence, voyez-vous ? Refaites donc vos leçons en 8 versions différentes – une pour chaque type d’intelligence – et nous éradiquerons l’échec scolaire. Non ? Ah la la, les profs, ils font rien pour que les élèves réussissent…

Comme vous l’aurez compris, je suis à des années-lumières de cette théorie, et j’entends bien qu’on ne confonde pas mon travail avec de la psychologie mal digérée. Mon polycopié étrange a pour seul objectif d’améliorer ma communication visuelle ; il me semble en effet que les yeux de mes élèves sont habitués à des contenus publicitaires, vides d’informations utiles, mais d’une grande force de persuasion.

J’utilise seulement à mon compte des stratégies qui ont fait leurs preuves : Hannibal ne s’y serait pas pris autrement. (Je ferai peut-être demi-tour en route ?)

Toutes les leçons dont je dispose sont à retrouver dans l’onglet Matériel. Toutes celles à venir également ainsi que le modèle, pour ceux qui voudraient fabriquer les leurs.

4 façons d’évaluer sans noter

Je croise de plus en plus de collègues dont le chef d’établissement a décidé de supprimer les notes pour évaluer leurs élèves. Mais alors, comment faire ? L’idée d’évaluer « sans note » étant très à la mode, elle se transforme souvent en quelque chose de très idiot, voire néfaste. Pourtant, des solutions intelligentes et efficaces existent.

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« Les notes et les classements sont toujours une erreur. » (Invariant pédagogique n°19). Tiens donc, et pourquoi ça ? Freinet affirme cela à une époque où les élèves sont notés sur 20, à la virgule près ; où, en fonction de ses résultats, l’enfant est classé, dans une hiérarchie qui, bien souvent, lui semble immuable. A une époque, également, où le professeur use librement de violence si cela lui chante. Les choses ont bien changé, me direz-vous.

Peut-être pas tant que ça.

« Professeurs et parents y tiennent pourtant parce que dans les données actuelles de l’école, avec des enfants qui n’ont pas envie de travailler, les notes et les classements restent encore le moyen le plus efficace de sanction et d’émulation. » (idem)

Ce jugement n’a pas pris une ride. Je pourrais passer des heures à commenter cette phrase, exemples à l’appui. Mais, fidèle à mes habitudes, avant de vous dire pourquoi se passer de note, je préfère vous expliquer comment.

Oui, ceci est encore un billet très, très, très long.

Comment évaluer sans note ?

Je pars du principe que vous évaluez de la façon suivante : lorsqu’une notion a été vue par l’ensemble de la classe, vous faites une interrogation écrite en temps limité. Vous corrigez les copies et indiquez une note chiffrée sur 20. Autant vous prévenir tout de suite : dans les 4 méthodes qui suivent, il est impossible de procéder de cette façon. Lorsqu’on commence à évaluer sans note, il faut modifier beaucoup de choses, pas seulement l’appréciation sur la copie. Alors oui, disons-le tout de suite, c’est infaisable dans une classe qui prépare un examen. Pour les autres, on peut y réfléchir.

Voici donc 4 façons de faire, que j’ai classées selon le degré de lâcher-prise (du plus faible au plus important). Cette liste, bien évidemment, n’est pas exhaustive, mais je vous mets en garde : de nombreux modes d’évaluation appelés « sans note » sont en réalité des classements déguisés. J’y reviendrai.

Méthode 1 : le livret d’apprentissage

Ce n’est pas une pratique Freinet à proprement parler, mais elle s’accorde bien avec l’esprit. Je la tiens de Christian den Hartigh, un collègue de lettres. Il l’a lui-même conçue à partir du livret d’apprentissage de la conduite qui a cours dans toutes les auto-écoles, comme il le raconte dans ce billet.

Le principe

Concrètement, il s’agit d’une liste des savoirs / capacités / attitudes (rayer les mentions inutiles) que vos élèves doivent maîtriser. Elle peut être courte ou longue, vaguement organisée ou hiérarchisée dans le moindre détail, jolie à regarder ou pas : vous y mettez ce qui vous arrange, vous présentez ça comme bon vous semble. L’important, c’est qu’il y ait une case devant chaque item.

Le système d’évaluation est le suivant :

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  • la case reste vide tant que la notion/la compétence n’a pas été vue ;
  • on inscrit une barre ( / ou \ ) quand elle a été abordée ;
  • on transforme la barre en croix (X) quand elle semble comprise ;
  • on noircit la case quand elle est maîtrisée.

Il s’agit donc d’une évaluation par échelle de maîtrise.

J’ai moi-même conçu un livret d’apprentissage du latin, en m’inspirant de ceux de C. den Hartigh. Je l’ai utilisé pendant trois ans avec beaucoup de bonheur. En voici quelques pages :

Il s’agit du livret d’une élève de 5ème, qui a déménagé au cours du 1er trimestre ; je ne peux pas vous montrer un livret de 3e, les quelques qui me restent sont à Canopé en prévision d’une exposition qui doit débuter en septembre. Vous pouvez télécharger le livret entier ; mais je l’ai aussi découpé, au cas où une seule de ses parties vous intéresserait, dans le Matériel.

Les conditions

Avec ce système, impossible d’évaluer tout le monde au même moment ; je vous l’ai dit, quand on change de mode d’évaluation, les pratiques en classe changent également. Ou alors on fait n’importe quoi, et on revient bien vite aux notes.

C’est en cela que l’exercice est délicat. Lorsque mes effectifs ont subitement triplé, je n’avais pas anticipé le fait que je ne pourrais plus suivre chacun de mes élèves. Lassés de devoir m’attendre sans cesse, les élèves ont commencé à bavarder et ont fini par cesser toute activité. Soit mon livret est trop long, soit j’évalue trop souvent – quoi qu’il en soit, je n’ai jamais réussi à corriger cet écueil. Vous voilà prévenus si vous souhaitez l’utiliser : au-delà de 10 élèves, c’est une gageure, il faudra y faire des modifications. Je note d’ailleurs que C. den Hartigh semble également avoir rencontré des difficultés, cf. ce billet.

En revanche, pour un petit groupe, la motivation est assez spectaculaire, et les progrès manifestes. Il y a un réel plaisir à voir son livret se remplir peu à peu.

Méthode 2 : les ceintures

L’évaluation par ceintures est une pratique courante de la pédagogie institutionnelle (Oury, Fonvielle). Le système est basé sur les ceintures de judo, qui indiquent le niveau atteint par ceux qui les portent, afin de garantir des combats équilibrés.

Le principe

Concrètement, un élève décide de passer la ceinture de son choix, en se basant sur un descriptif remis par le professeur. Dans ce descriptif, on trouve la couleur de la ceinture et l’ensemble des savoirs / capacités / attitudes à acquérir pour pouvoir y prétendre. Il faut gagner les ceintures dans l’ordre, mais selon les situations (et les professeurs), on peut sauter la ou les première(s) ceinture(s). Il s’agit donc, là encore, d’une échelle de maîtrise, mais c’est une échelle fondée sur la compétence et non sur l’acquisition des savoirs.

Une ceinture porte rarement sur l’ensemble de la discipline. La plupart du temps, il s’agit seulement d’un domaine de compétence : en français, par exemple, on trouve souvent des ceintures en orthographe, en conjugaison, en lecture ; en mathématiques, des ceintures de calculs, de tables et de géométrie. Si cela vous intéresse, vous trouverez de nombreux exemples sur le site de l’ICEM, souvent pour le 1er degré, maximum cycle 3. Vous pouvez aussi consulter cette explication très claire d’un blog d’instits belges. Pour le collège, si cette pratique vous intéresse en français, je vous invite à visiter le blog de ma collègue de lettres et à vous mettre en contact avec elle.

En latin, je n’ai jamais utilisé ce système. Je suppose qu’il faudrait définir 7 niveaux ( blanc, jaune, orange, vert, bleu, marron, noir) en déclinaison, en conjugaison, en traduction, et sans doute en civilisation. Tout dépend de vos priorités.

Ma réflexion s’arrête là. J’ai de nombreuses réticences vis-à-vis du système de ceintures, pour les raisons ci-dessous. Mais j’ai un copain prof d’histoire-géographie dans l’académie de Versailles (coucou Stéphane) qui les avait énormément réfléchies avant de se lancer, et qui a réussi à éviter tous les pièges inhérents à cette méthode. Sa façon de faire est plutôt convaincante – et il n’y a que les idiots qui ne changent pas d’avis… hum.

Les conditions

Là encore, c’est l’élève qui décide du moment d’évaluation, mais aussi du degré de difficulté. Mettre en oeuvre les ceintures comme mode d’évaluation demande donc un travail titanesque : définir les niveaux par ceinture, produire les documents expliquant ce système, décrivant les actions à réaliser pour obtenir une ceinture et surtout, produire plusieurs évaluations pour chaque ceinture – et cela avant même d’avoir commencé – en plus des cours permettant de les obtenir, sans quoi… on ne peut pas évaluer ! Pour vous donner une idée de la tâche, regardez cet outil PIDAPI (1e degré – toutes disciplines) qui conjugue ceintures et brevets (j’y viens). Il vaut mieux être une équipe (enthousiaste et confiante, cela va de soi), ce qui est assez rare en Lettres Classiques (l’équipe, hein, pas l’enthousiasme).

Ce n’est pas le travail qui m’arrête : mes réticences portent ailleurs. Pour que le passage de ceinture demeure un mode d’évaluation respectueux, il faut s’astreindre aux règles suivantes :

  • l’élève choisit de passer une ceinture : on ne décide pas pour lui, il n’y a pas de « séance-spéciale-passage-de-ceinture » ; on peut l’inciter à en passer une, pour lui montrer qu’on a confiance en ses capacités, mais on ne l’oblige pas. Oui, on est bien d’accord, c’est compliqué de gérer en classe des élèves qui passent des ceintures tandis que d’autres travaillent sur autre chose : il y a donc une organisation à trouver autour de cela – et il faut savoir lâcher-prise et faire confiance ;
  • ne créez pas de « demi-ceinture » (blanche-jaune, orange-verte, etc.) : ça ne motivera pas plus vos élèves, et votre organisation deviendra un enfer. Faites plutôt en sorte que la blanche soit déjà acquise avant de commencer, que les premières ceintures soient faciles à obtenir et les dernières de vrais défis : ainsi, vous aurez enseigné la persévérance en même temps que votre discipline ;
  • ne créez pas non plus trop de ceintures quand vous détaillez votre enseignement : dans le 1er degré, les élèves ont une dizaine de ceintures maximum pour toutes les disciplines et le comportement, et la semaine entière pour les travailler toutes ; il est bien évident qu’on ne peut pas en prévoir autant quand on voit les élèves deux à trois heures par semaine !
  • rassurez sans cesse les élèves les moins avancés : comme à leur habitude, ils vont se comparer aux autres, et surtout aux plus rapides, pour entretenir leur sentiment de nullité ; or c’est justement ce qu’on cherche à combattre quand on change de mode d’évaluation… ;
  • donnez à chaque élève la possibilité de savoir où il en est, mais n’affichez pas les résultats en classe ; vous ne pourrez pas les empêcher de se comparer les uns aux autres, mais vous pouvez limiter les dégâts.

C’est de ce dernier point, surtout, que viennent les réticences sur le système de ceintures ; j’ai souvent vu, dans les classes du 1er degré, ceci, affiché au mur :

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Et franchement, quelle différence avec un classement ?

J’y reviendrai, mais je tiens à l’affirmer dès maintenant : en réalité, tout système d’évaluation peut être dévoyé. Ce n’est pas parce que vous utilisez des notes que vous êtes un mauvais-professeur-qui-humilie-les-élèves ; et ce n’est pas parce que vous les supprimez que vous devenez automatiquement un bon-prof-qui-respecte-les-enfants, même s’il y a du monde pour vous le faire croire. Il y a des façons intelligentes, efficaces et respectueuses de noter nos élèves ; il y a des façons aberrantes, contre-productives et humiliantes d’évaluer sans note. Et entre les deux, deux ou trois marchands de tapis qui veulent vous vendre leur produit…

Méthode 3 : chefs-d’oeuvre et brevets

Longtemps, j’ai confondu ceintures et brevets – je ne suis pas la seule.

Longtemps, j’ai entendu parler de « pédagogie du chef-d’oeuvre » en comprenant « pédagogie de projet » – je ne suis pas la seule.

Longtemps, je me suis couché de bonne h… – ah ben tiens, voilà le retour de Marcel. Ça me pendait au nez. Je vais finir par bannir l’adverbe « longtemps » de ma prose. Bref.

Ce n’est que tout récemment que j’ai compris en quoi cela consistait réellement ; j’ai décidé d’adapter le principe, cette année, à mes cohortes de 5ème et de 4ème. C’est pourquoi les documents que je vous présente n’ont pas encore passé l’épreuve du feu.

Le principe

Vous pouvez lire ici le texte de Freinet et Peticolas qui détaille cette pratique. C’est un texte très intéressant, car il explique à la fois le projet initial et les améliorations qui ont dû être apportées.

A l’origine, le principe des brevet est fondé sur le scoutisme : les éclaireurs disposent d’un carnet qui détaille des réalisations permettant de manifester la maîtrise d’un domaine. Un brevet porte donc toujours le nom d’un métier, et son acquisition se manifeste par un badge. Par exemple :

brevet scout cuisinier

Freinet et Peticolas ont adapté cette pratique à une classe : ils ont donné à ces réalisations le nom de « chef-d’oeuvre », défini des « métiers » et créé les épreuves de validation des brevets. Il fallait alors réaliser un chef-d’oeuvre pour avoir le droit de passer un brevet. Mais voilà : fondé sur des exercices scolaires, un brevet ressemblait fâcheusement à une interrogation écrite… C’est pourquoi ils décidèrent que le chef-d’oeuvre serait le brevet.

Et pour être sûrs que chacun puisse faire valoir ses connaissances et ses capacités, ils instituèrent, tout simplement, des « semaines des brevets », c’est-à-dire qu’ils réservèrent des moments définis dans l’année pour permettre à tous les élèves de créer leurs chefs d’œuvres.

Les conditions

Je pratique avec bonheur, en français (et parfois en latin !) le texte libre depuis plusieurs années. Au fil des années, je suis de plus en plus convaincue par la nécessité de réclamer à mes élèves des productions libres, afin de développer chez eux une créativité devenue indispensable dans notre société. L’idée que ces productions puissent servir à une reconnaissance formelle de leurs compétences avait donc tout pour me séduire. Mais comment l’adapter, à mon tour, aux contraintes de l’enseignement secondaire ?

J’ai conçu 6 brevets, à acquérir au cours des 3 années d’apprentissage des langues anciennes : 3 brevets autour de la maîtrise des langues (Aède, Grammaticus, Traducteur) et 3 brevet autour de la maîtrise des civilisations antiques (Archéologue, Historien, Mythographe).

J’aime assez le caractère progressif des brevets scouts ; j’ai donc détaillé chaque brevet en 4 niveaux de maîtrise, quitte à faire un peu « ceinture » : Débutant, Connaisseur, Expert, Maître. L’ensemble donne ceci :

Capture table synopt brevets

Vous pouvez télécharger le document pour le lire ou le retravailler à votre sauce. J’ai préféré mettre des bannières en bas des colonnes car j’avais du mal à trouver un équivalent aux badges.

Bien sûr, j’ai réservé dans le calendrier annuel des séances dédiées à la production ou la finalisation des chefs-d’oeuvre. Je compte demander aux élèves de passer au moins 4 brevets par an, et j’ai bloqué 6 moments dans l’année.

Pour moi, c’est un peu un retournement de situation : avant, je savais quel travail ils allaient produire, mais je ne savais pas quand ; cette année, je saurais quand… mais je ne saurai pas quoi ! J’espère être surprise. Je consacrerai certainement un billet futur à ces chefs d’oeuvres.

Edit mars 2019 : un premier bilan ici.

Méthode 4 : la feuille libre

C’est sans nul doute mon mode d’évaluation préféré, au point que je continue à l’utiliser, quel que soit le mode d’évaluation que je choisis – oui, je suis assez stupide pour évaluer mes élèves de deux façons différentes. Que voulez-vous, il y a la demande institutionnelle (« remplissez le bulletin », « validez les compétences », « notez l’examen »), et ce en quoi je crois.

Le principe

Plus simple, tu meurs : prends une feuille blanche, mets le nom de l’élève, fais la liste de tout ce qu’il sait et remets-la à qui t’a demandé d’évaluer.

Ah non, zut, ce n’est pas simple, en fait.

Les conditions

La première fois que j’ai évalué un élève de cette façon, je suis restée longtemps, très longtemps, devant une feuille blanche. J’avais beau avoir sur mon carnet de notes des dizaines d’évaluations, j’avais beau avoir soigneusement calculé la moyenne, je ne pouvais lister ni les connaissances, ni les capacités acquises par chacun. Tout ce que je pouvais faire, c’était renseigner ce que j’avais prévu, décrire l’attitude de travail de chacun et juger l’efficacité de cette attitude dans son apprentissage.

À croire que je n’avais rien évalué d’autre.

Rien d’autre que : l’attitude.
Ça craint.

Tentez le coup, juste pour voir. Et si vous rencontrez le même problème, si vous aussi vous vous trouvez incapable de remplir cette feuille avec précision… il est peut-être temps de revoir votre pratique de l’évaluation.

Aujourd’hui, je réserve un moment, environ une fois par mois, pour établir cette liste pour chacun de mes élèves. Oui, c’est long. En revanche, je sais toujours quoi mettre dans le bulletin, et je peux vous dire que le professeur principal, quand il fait la synthèse au conseil de classe, est bien content de lire une appréciation précise et technique ; et mes échanges avec les parents sont beaucoup plus féconds.

Mon rêve, ce serait d’en faire mon unique mode d’évaluation ; au fil des travaux de mes élèves, je pourrais dire à chacun : « Tiens, tu connais cela, tu sais faire cela, tu réussis cela… on va le mettre sur ta feuille. » Bien sûr, c’est impossible dans le système éducatif actuel, qui requiert des documents standardisés (LSU, Paliers de compétences, etc.) pour qu’un algorithme classe nos élèves et les oriente.

Cependant, avec l’accord de votre chef d’établissement (et une configuration particulière du LSU), vous pouvez demander à ne plus noter vos élèves et à remplir seulement l’appréciation. C’est impossible pour une classe que vous préparez à un examen, c’est délicat si vous êtes seul à le faire dans votre établissement, c’est faisable si vous ne comptez pas sur les (bonnes) notes pour garantir votre effectif en LCA.

Vous comprenez, maintenant, pourquoi je cumule les modes d’évaluation ? C’est incontestablement la façon la plus simple, la plus précise, la plus claire, la plus personnelle, la plus féconde et la plus respectueuse d’évaluer un élève – et c’est la seule qui soit rendue impossible par l’Education Nationale.

(Désespoir)

Les dispositifs à refuser

Je l’ai déjà dit, il existe aussi de mauvaises façons d’évaluer les élèves sans noter ; le problème, c’est que ce sont celles que nous impose, trop souvent, la hiérarchie. Je ne crois pas qu’il s’agisse de malveillance ; je crois plutôt à de l’ignorance doublée d’un manque de réflexion.

Je parle en connaissance de cause. Lorsque je suis arrivée dans mon établissement, en 2009, l’obligation d’évaluer « par compétences » venait de sortir. Bon soldat, je me suis penchée sur la question et j’ai choisi d’investir l’outil qui m’était proposé, le logiciel SaCoche. C’était simple : j’entrais mes items, je les reliais aux « compétences » institutionnelles ; ensuite, il me suffisait de sélectionner les items évalués, et le logiciel produisait le cartouche à coller sur la copie ; une fois le travail corrigé, j’entrais, pour chaque élève, un ou deux point(s) rouge(s) ou vert(s), et comme par magie, le logiciel était capable de me transformer ça en moyenne pour le bulletin trimestriel.

Nous avons tous utilisé SaCoche. Cinq ans plus tard, nous étions tous revenus aux notes chiffrées. Que s’était-il passé ? C’est simple :

  1. Les moyennes ont chuté : en REP, on surnote facilement les élèves, pour valoriser la moindre goutte de progrès, pour empêcher le décrochage, pour franchir l’algorithme d’orientation, etc. Lorsque nous avons dû renseigner les compétences, il a fallu admettre que nos élèves ne les possédaient pas… et le logiciel calculait la moyenne sur ces indications ;
  2. Les inégalités se sont creusées : les élèves en difficulté alignaient, évaluation après évaluation, des points rouges, ce qui est en réalité plutôt violent pour eux ; très vite, ils ont baissé les bras, puisque de toute façon, quel que soit l’effort fourni, le point était rouge… Autant ne rien faire alors ;
  3. Le temps de correction s’est démultiplié : on n’évalue jamais qu’un seul item, mais toujours un ensemble – parfois, en français, je me retrouvais avec une dizaine d’items par élève… renseigner chaque cartouche sur la copie et dans la machine prenait donc un temps fou ;
  4. Le niveau de stress des élèves a augmenté : pour adapter le temps de correction au temps dont nous disposions, il fallait évaluer moins d’items à la fois… donc plus souvent ; très rapidement, l’évaluation est devenue omniprésente et les élèves n’ont plus osé… oser, de peur d’échouer. Et que font des élèves stressés à l’idée d’être évalués ? Ils encouragent les perturbateurs pour que l’évaluation n’ait pas lieu ! Le climat scolaire est devenu explosif, et les incidents se sont multipliés.

Bref, un boulot fou, pour des résultats désastreux.

Comprenez-moi bien : ce n’est pas SaCoche le responsable. Le logiciel utilise une évaluation par positionnement (deux points rouges, un point rouge, un point vert, deux points verts). C’est le cas aussi de l’évaluation « par compétences » qui nous est imposé : non acquis, en cours d’acquisition, acquis, dépassé (1er degré) ; maîtrise insuffisante, maîtrise fragile, maîtrise suffisante, bonne maîtrise (2d degré).

Que faisons-nous ? Nous positionnons nos élèves… autrement dit, nous les classons. Sans finesse, sans reconnaissance individuelle ; nous les parquons dans la même case, comme du bétail qu’ils ne sont pas.

Alors, si jamais votre chef d’établissement, animé par les meilleures intentions du monde (ou par une forte pression hiérarchique) voulait vous imposer la suppression des notes, et le lancement d’une évaluation par positionnement, refusez : c’est trop facile de faire n’importe quoi avec cet outil – j’en suis la preuve. Expliquez les raisons de votre refus, et proposez-lui une alternative.

Il y en quatre sur cette page. Il y en a sans doute d’autres ailleurs. Et il y a celle que vous pouvez inventer, de préférence avec vos collègues. À ce moment-là, soyez sympa, venez raconter ici comment vous faites…

La tentation Montessori

Pour pratiquer les pédagogies actives, il faut du matériel, n’est-ce pas ? Beaucoup de matériel… euh, en fait, non.

Tiens, si on reparlait vocabulaire ? Je vous vois soupirer : encore !… mais elle ne fait donc rien d’autre ? Si, si, je vous rassure. Mais il se trouve que, tout récemment, dans ma cohorte de 4e, j’ai institué des ateliers de vocabulaire ; et que j’en ai tiré quelques conclusions inattendues sur la question du matériel. Allez, laissez-moi vous raconter cela.

Quand la classe ne coopère pas

J’ai une cohorte de 4e un peu particulière. Lorsqu’ils étaient en 5e, l’entraide était de mise, et tout le monde travaillait dans la joie ; depuis cette année, l’ambiance a bien changé… et je me retrouve désormais avec une classe littéralement coupée en deux. D’un côté, des élèves de niveau très faible, régulièrement absents, totalement perdus, devenus agressifs, et qui n’ont de cesse de prendre à partie l’autre moitié de la classe ; de l’autre, des élèves de bonne volonté et de niveaux variables qui, freinés dans leur apprentissage par la 1e moitié, en conçoivent beaucoup de rancœur – particulièrement en cette fin d’année où ils mesurent, par rapport aux autres classes, le retard qu’ils ont accumulé.

La 1e partie ne veut pas être aidée ; la 2e partie ne veut plus proposer son aide. Bref, niveau coopération, c’est très limité… Aucun projet, aucun conseil de coopération, aucune discussion particulière n’est venue à bout de ce problème. Et pourtant j’ai essayé, remettant le sujet sur le tapis au fil des 9 conseils de coopération qui ont jalonné notre année.

Au début du 3e trimestre, j’avais proposé à la classe un fonctionnement par plan de travail, afin que ceux qui étaient là pour apprendre puissent continuer à avancer, sans être bloqués par ceux qui venaient par pure obligation. Confiante dans le matériel dont je disposais, je n’avais pas mesuré que le niveau général de la classe allait poser problème : entre la réforme 2016 du collège, mon congé maternité et l’hostilité qui régnait dans le groupe, il manquait aux élèves des dizaines d’heures, au bas mot, pour pouvoir suivre ces plans. Mon beau matériel, patiemment élaboré, était tout simplement bon pour la poubelle.

J’ai dû improviser, sans disposer de suffisamment de temps pour le faire ; je n’oserais pas vous présenter les plans de travail de ce trimestre, tant ils sont indigents. Je me suis limitée à 3 tâches : morphologie, traduction, civilisation. Péniblement, quelques-uns se sont remis au travail ; puis quelques autres ; puis d’autres encore, et au final, je me suis trouvée avec une moitié qui travaille, un quart qui fait semblant, un quart absent ou perturbateur. Ce n’était pas idéal ; c’était au moins un progrès.

Mais on ne travaillait plus le vocabulaire, et vous savez combien j’y tiens.

Alors, dans l’idée toujours de les rendre plus autonomes, j’ai fabriqué des ateliers de vocabulaire.

Six ateliers, quatre objectifs

Puisque je dispose de six îlots dans ma classe, j’ai choisi de les utiliser tous ; mais en réalité, les ateliers tournent sur quatre domaines : vocabulaire, étymologie, déclinaison, conjugaison. Déclinaison et conjugaison sont les ateliers dédoublés ; pour ceux qui s’étonneraient de leur présence dans des ateliers de « vocabulaire », je réponds que la pratique de la morphologie latine permet une meilleure identification des mots dans un texte.

La séance se déroule de la manière suivante : dans un premier temps (5-10 min), chaque élève écrit, sur une feuille qui porte son nom, une liste de mots qui se trouvent dans sa mémoire (5, 10, 20 mots, ou plus, j’ai allongé la demande avec l’entraînement) ; il me rend sa feuille ; commence ensuite un premier atelier, qui dure 10 minutes ; puis les élèves changent de table (rotation horaire) pour le deuxième atelier, qui dure 10 minutes également ; seconde rotation pour le troisième atelier (10 minutes aussi) ; je m’assure ainsi que tout le monde est passé par un atelier de déclinaison et de conjugaison. Je rends sa feuille à chacun, et il dispose d’une dizaine de minutes pour corriger, compléter, voire étendre sa liste. Les copies sont ramassées, corrigées, évaluées, rendues à la séance suivante. On organise une séance d’ateliers par quinzaine.

Atelier 1 : la boîte à décliner

Ce fut le matériel le plus long à créer : en réalité, je l’ai commencé l’année dernière, et je complète les fiches dès que j’ai 5 minutes de temps mort en classe. C’est tout simplement un fichier autocorrectif de déclinaison.

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D’un côté, le mot latin, avec toutes les indications nécessaires ; de l’autre, la déclinaison intégrale. Un code couleur pour chaque déclinaison (cartes bleues pour la 1ère, roses pour la 2ème, etc.), mais il y a, au fond de la boîte, des cartes intégralement blanches où toutes les déclinaisons sont présentes.

La boîte s’accompagne d’un mode d’emploi, et de propositions d’activités… qui, vous vous en doutez, sont très peu lus : j’ai déjà parlé ici de ce problème.

Atelier 2 : la boîte de vocabulaire

J’ai repris la boîte utilisée par chaque classe ; j’y ai simplement joint un mode d’emploi.

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Concrètement, dans la boîte, on trouve des fiches blanches (latin) ou colorées (grec). D’un côté, le mot en langue ancienne, de l’autre, sa traduction.

Atelier 3 : les dés à conjuguer

J’ai investi dans 6 dés en mousse, trouvés chez Zeeman à moins de 1 euro ; et j’ai constitué un classeur, dont la couverture est le mode d’emploi, et dans lequel on trouve des verbes intégralement conjugués : esse, et trois verbes de chaque conjugaison – j’ai remis à plus tard les verbes irréguliers.

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Concrètement, les élèves jettent un ou plusieurs dés, ce qui leur indique à quelle personne/temps/mode ils doivent conjuguer.

Atelier 4 : Ranger une déclinaison

Un exemple de matériel créé par les élèves eux-mêmes, les années précédentes. J’y ai ajouté, comme pour les autres, le mode d’emploi.

Sur des étiquettes, les terminaisons des déclinaisons, et les titres des colonnes ou des lignes ; les étiquettes sont en vrac dans une enveloppe qui indique de quelle déclinaison il s’agit ; il n’y a plus qu’à les ranger dans le bon ordre, et c’est parfois plus compliqué qu’il n’y paraît – c’est souvent lors de cet atelier qu’ils réalisent (enfin) que ce sont les mêmes terminaisons qui reviennent.

Atelier 5 : Etymologie

Là encore, un gros boulot de conception pour moi ; si vous voulez vous lancer, il vous faut impérativement Les Mots latins de F.Martin (Hachette), saine lecture. *cœur*

D’un côté, un mot latin, avec un ou plusieurs sens ; de l’autre, une liste de mots français formés sur cette racine. Et bien sûr, le mode d’emploi.

Atelier 6 : Analyse verbale

Le dernier mais non des moindres… car c’est le plus difficile. Mode d’emploi ? Ou vous aussi vous en avez marre des consignes ?

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Toujours un fichier autocorrectif : d’un côté, un verbe avec ses temps primitifs et une forme conjuguée ; de l’autre, l’analyse du verbe et sa traduction en français.

Et toutes les cartes, sans aucun classement, dans la petite boîte que vous voyez là… ah oui, celui-là, il est redoutable !

Bilan des ateliers

Il y a eu 4 ou 5 heures de ce type au cours du 3ème trimestre. Sans surprise, les premières séances ont été des moments agréables, les suivantes un peu moins. Et l’impact sur l’apprentissage du vocabulaire, assez négligeable, à mon sens.

En effet, l’évaluation initiale, celle qui ouvre la séance, m’a permis de réaliser que le vocabulaire qui s’est inscrit à long terme dans leur mémoire… n’est pas celui acquis cette année – alors qu’il a été travaillé à chaque heure. C’est celui de l’année précédente, découvert et pratiqué lors des séances de latin parlé. J’ai constaté quelque chose de similaire chez les 6èmes, lors de l’initiation aux langues anciennes : le vocabulaire travaillé en contexte de communication réelle s’inscrit puissamment dans la mémoire.

Ce matériel, si joli soit-il, est donc inutile.

J’ai souvenir d’une réunion de l’IDEM80 ou j’avais évoqué la fameuse boîte de vocabulaire. Face à moi, on avait froncé les sourcils : ce matériel venait-il des élèves ? non ? et ils l’utilisaient volontiers ? Quelque chose les chiffonnait, sans réussir à nommer quoi ; mais comme mes élèves aimaient utiliser cette boîte, et qu’elle était efficace pour l’apprentissage du vocabulaire, nous n’avions pas poussé plus loin. Mes camarades semblaient bien plus séduits par les étiquettes qui constituent aujourd’hui l’atelier 4, alors que, de mon côté, je lui trouve bien des défauts (à commencer par le fait qu’il ne contient que des terminaisons) ; mais ce sont les élèves qui les ont fabriquées.

Aujourd’hui, je comprends bien ce qui posait problème : c’est très exactement ce que Freinet reprochait à la méthode Montessori.

Freinet, Montessori, même combat ?

Dans la plupart des articles grand public, on place allègrement les pédagogies Freinet, Montessori ou Steiner sur le même plan : après tout, ce sont toutes des pédagogies actives, non ?

Il y a pourtant une grande différence : les écoles Steiner sont des établissements privés ; la pédagogie Montessori s’apprend via une formation payante (et chère) ; elle s’accomplit dans des écoles privées, parfois publiques ; elle réclame un matériel spécifique, qui fait actuellement l’objet d’un troublant mercantilisme.

Dans les librairies, on trouve des rayons entiers de cahiers estampillés « Montessori »

Pour le dire vite et mal, ce sont des pédagogies pour riches. Ce n’était sans doute pas l’esprit, à l’origine, mais c’est ce que c’est devenu.

Les enseignants Freinet, eux, œuvrent dans l’Education Nationale ; c’est une pédagogie qui trouve ses fondements dans un milieu rural, au sein des classes populaires. Elle a l’ambition de faire entrer la vie à l’école, et en cela, elle se méfie de tout système figé, qui aboutirait seulement à un nouveau dogmatisme pédagogique. Il ne faut pas créer du matériel adapté aux élèves, mais leur donner l’occasion de fréquenter des objets, des problèmes réels. Et les aider à s’en emparer.

Si le sujet vous intéresse, je vous invite à lire l’excellente recension de Question de classe(s) : Freinet voyait au départ, dans la méthode Montessori, un progrès « perfectible » ; mais au fil du temps, le dogmatisme et les idées politiques qui s’y cachaient ont fini par le scandaliser. Bien sûr, ces textes sont aussi le reflet de leur temps.

Alors oui, quand on oeuvre en pédagogie Freinet, on a besoin de matériel. Mais il faut veiller à ne pas tomber dans l’excès, ni dans l’accessoire. Considérez comme inutile tout ce qui vise à faciliter un apprentissage ; le seul matériel recevable dans ce cas-là est celui que vos élèves fabriqueront, voire concevront, si imparfait soit-il.

Gardez seulement ce qui l’organise, en cherchant le plus simple, le plus vrai – j’allais dire : le plus authentique, mais dans le contexte des langues anciennes, ça prête à confusion. Un plan de travail n’a pas besoin d’être imprimé. Une évaluation peut se faire sans consigne. Un livre a plus d’intérêt qu’un manuel, même s’il est plus difficile à aborder. Plus vous les laisserez s’approprier les choses, plus ils seront investis dans l’apprentissage.

La pédagogie Freinet est née en milieu rural, l’économie des moyens était une nécessité. On bidouillait. On récupérait. On recyclait. Bref, on était débrouillard et créatif. Aujourd’hui, nous avons infiniment plus de matériel à notre disposition : photocopies, CDI, ordinateurs, manuels, séries… et pourtant nous avons encore le sentiment qu’il en manque, ou qu’il n’est pas adapté. Alors, si jamais vous vous lancez, ou si vous y réfléchissez, mais que vous redoutez la charge de travail ou le manque de moyens, je n’ai qu’un conseil à vous donner : faites confiance à l’esprit humain. C’est incontestablement le seul équipement indispensable, et celui-là, vous l’avez.

En plusieurs exemplaires, même.

Conseil de coop’

Les classes Freinet du 1er degré se réunissent, environ une fois par semaine, pour un « conseil coopératif » . Cette pratique a-t-elle un intérêt dans le secondaire ?

Qu’est-ce qu’un conseil coopératif ? C’est une assemblée particulière, propre aux classes Freinet, considérée comme essentielle dans le cadre d’une organisation coopérative : elle permet en effet d’ébaucher des projets, de les suivre, d’élaborer des règles de vie, de traiter des conflits, etc. Simulacre de conciliation, sur fond de démagogie galopante ? Oh que non !

En revanche, je vous préviens tout de suite : ce billet est très, très, très long. A lire seulement si vous avez un peu de temps devant vous, et beaucoup de batterie.

Un rituel bien cadré

Concrètement, une classe Freinet se réunit, en général une fois par semaine (souvent le vendredi après-midi), selon un rituel codifié, mais non immuable ; au cours de cette réunion, on fait le point sur tous les projets menés par la classe, aussi bien sur le plan pédagogique que sur le plan financier. Oui, oui : ce sont les élèves qui tiennent les comptes de la coopérative scolaire. On y évalue l’avancée du travail, on propose des solutions aux problèmes rencontrés ; on évoque de nouveaux projets, de nouvelles pistes de travail, de nouvelles règles de vie. Pour le dire vite : on fait les comptes, on rend compte, on règle ses comptes. Dans le calme, avec écoute et bienveillance.

Le contenu de la réunion, les décisions prises, font l’objet d’un compte-rendu qui ressemble à un procès-verbal simplifié. Le conseil est d’ailleurs animé par les élèves eux-mêmes, qui se chargent de la présidence, du secrétariat, de la gestion du temps et de la parole au sein de l’assemblée. Bref, une conseil coopératif, c’est bien plus proche d’un conseil d’administration adapté à l’enfant que d’autre chose. C’est du boulot.

J’ai toujours eu le sentiment que les heures de « Vie de classe » devaient leur existence à cette pratique – l’EN aime récupérer les pratiques Freinet, mais pas les promouvoir comme telles en son sein… Instaurées en 1999 par le supplément au BOEN n°23 du 10 juin, ces heures étaient présentées de la façon suivante :

« Objectifs

  • Permettre une prise de parole des élèves et un dialogue avec un ou plusieurs adultes.
  • Aborder des questions qui ne peuvent trouver leur place dans les cours : problèmes d’actualité, de société, de citoyenneté, de vie au collège.
  • Prévenir les problèmes de comportement.
  • Éduquer au respect des autres, à la maîtrise de l’écoute des autres, apprendre à articuler les arguments.
  • Dialoguer sur le règlement intérieur et élaborer une Charte des droits et des devoirs au collège et/ou dans la classe. « 

L’ICEM, pas rancunière, s’était réjouie de cette création. Las, on vit naître, en salle des profs, en formation, puis sur la Toile, des hordes de professeurs désemparés, ne sachant comment occuper leur heure hebdomadaire ou bimensuelle en dehors des préparations aux conseils de classe. Beaucoup faisaient tout simplement cours, histoire de rattraper le temps perdu à gérer de la paperasse sur les heures consacrées à l’apprentissage de leur discipline. Moi-même, ne connaissant pas encore la pédagogie Freinet ni les conseils coopératifs, j’improvisais comme je pouvais ; je me suis même inscrite au PAF (Plan de Formation Académique, c’est-à-dire la plateforme de la formation continue des enseignants) à un module sur la fonction de professeur principal. J’y ai appris des choses très intéressantes sur le rôle de délégué – et c’est tout.

Aujourd’hui, je pratique assidument le conseil coopératif. Et pas seulement en tant que professeur principal. Oui, vous avez bien compris, je prends sur mes heures de cours pour organiser ce qui ressemble, de loin, à un gros débat. Ca peut se justifier, en français, avec l’apprentissage de l’oral ; ça semblerait peut-être plus logique si j’étais professeur d’Histoire/Géographie/Education Civique. Mais en latin ? Pourquoi rogner encore sur le peu d’heures dont nous disposons ?

Avant de me justifier, laissez-moi d’abord vous expliquer exactement de ce qu’on y fait.

Un conseil-type en LCA

Avant même de commencer il faut veiller à ce que la disposition de la salle soit propice au débat ; et donc trouver un moyen pour que tout le monde se voie.

Organiser l’espace

J’ai tenté, épisodiquement, d’utiliser le salle de réunion du collège ; ainsi, je n’avais pas de table à bouger, le caractère solennel de la réunion était bien marqué, et certains élèves découvraient l’utilité réelle de cette salle (sinon, ils n’y pénètrent que pour des interventions de prévention). J’ai très vite changé d’avis : les élèves, trop loin les uns des autres, discutaient avec leur voisin au lieu de prendre part à la réunion ; et quand le conseil s’achevait tôt, nous ne pouvions pas nous remettre au travail, puisque le matériel était resté dans ma salle. J’ai alors réalisé que ces réunions sont aussi un moment très intime avec la classe, et que mieux valait pour nous une proximité un peu instable, comme des conspirateurs qui complotent, que les confortables sièges de la salle polyvalente.

Quand la salle de classe était encore en autobus, nous déplacions donc les tables. Parfois, il suffisait de coller entre elles toutes les tables d’une même colonne ; parfois, nous avions besoin d’une table plus grande, et j’ai fini par adopter le système suivant, qui me permettait d’avoir un beau rectangle en déplaçant peu de tables :

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On n’a pas besoin d’avoir le nombre exact de places : seul(e)s les secrétaires ont besoin d’une table pour écrire. Mais les enfants n’arrivaient pas à saisir comment faire pour obtenir cette disposition : du coup, c’était moi qui y passais ma récréation…

Quand les tables étaient en îlots, c’était plus compliqué ; et je vous avoue que je ne suis jamais parvenue à trouver une solution satisfaisante. Récemment, j’ai eu l’occasion de visiter une classe Freinet de CE1-CE2, où les tables sont en îlots : quand ils font le conseil coopératif, ils déplacent simplement leurs chaises pour former un cercle, et ne s’occupent pas des tables.

Depuis que ma salle de classe a radicalement changé, c’est un peu comme cela que je procède ; nous mettons à terre le matériel qui se trouve sur l’îlot central et plaçons les chaises tout autour (mais pas devant le vidéoprojecteur).

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Bref, vous voilà en place, à vous regarder dans le blanc des yeux. Et maintenant, on fait quoi ?

Ouverture

Le/La président(e) prend la parole. Il/Elle nomme chaque membre de l’équipe d’animation. Cette équipe se compose :

  • du/de la président(e) : c’est l’élève qui ouvre, fait avancer et ferme le conseil ; il/elle organise le vote à main levée ou décide lui/elle-même quand la situation est évidente ou totalement bloquée. C’est un rôle redoutable, et les élèves l’apprennent à leurs dépens. Au départ, ils s’imaginent qu’ils vont être chef(fe) et que c’est facile ; puis ils se rendent compte combien il est difficile d’être efficace, car il faut avoir tous les éléments en tête, savoir obtenir l’attention des autres, vérifier le travail de secrétariat, écouter attentivement et décider en respectant les avis émis. Dans certaines classes, on décide la création d’un(e) adjoint(e) pour l’aider ; je mets toujours à disposition un déroulé-type, car ils sont souvent perdus.
  • du/de la secrétaire : c’est l’élève qui rédige le compte-rendu du conseil, et en lit une partie à la classe. Les élèves redoutent ce rôle, car il faut écrire vite et bien, être à l’aise en lecture ; mais assez rapidement, ils se rendent compte que ce n’est pas aussi difficile que cela en a l’air et que ça peut même être une excellente excuse quand on n’aime pas prendre la parole devant tout le monde. Le croirez-vous ? C’est le rôle préféré des dyslexiques. Cela dit, il faut être rapide, et là encore, il est souvent nécessaire de créer un(e) adjoint(e), qui écoute et dicte à l’autre quoi écrire. Avant d’avoir un vidéoprojecteur, le/la secrétaire était également chargé d’écrire au tableau l’ordre du jour ; aujourd’hui, je projette directement le compte-rendu sur le mur, ce qui provoque parfois des débats houleux sur l’orthographe des uns et des autres.
  • du/de la gestionnaire de parole : c’est l’élève qui distribue, comme son nom l’indique, la parole à qui la demande, mais doit aussi s’assurer que le niveau sonore est propice à l’écoute. Comme le rôle de président(e), c’est une tâche sur laquelle les élèves se méprennent beaucoup, tout heureux qu’ils sont d’imaginer qu’ils vont avoir du pouvoir sur les autres ; et découvrent, désemparés, qu’il ne suffit pas de réclamer le silence pour l’obtenir, que crier ne mène nulle part… et qu’il faut avoir les yeux partout ! Dans certaines classes Freinet, la distribution de la parole s’effectue au moyen d’un bâton qui passe d’élève en élève : ne peut s’exprimer que celui ou celle qui l’a en main.
  • du/de la gestionnaire de temps : c’est l’élève qui s’assure que la réunion sera bien achevée avant la sonnerie. Il devient difficile de trouver un élève qui remplisse ce rôle : tous ont des portables, plus aucun n’a de montre… ni le sens du temps qui passe. C’est souvent moi qui l’assure.

Ces rôles sont susceptibles d’évoluer : selon les besoins de la classe, ils peuvent se doubler, ou se scinder ; on peut également créer de nouvelles fonctions, et les faire disparaître quand ils perdent leur utilité. Ces évolutions, créations et annulations se décident au cours du conseil, lors des solutions.

En amont, l’équipe d’animation doit se réunir pour se répartir les rôles et fixer l’ordre du jour. Dans les faits, ils oublient complètement ; soit je les réunis sur la pause méridienne, soit je leur laisse un temps sur le cours ; soit je leur procure des documents et des outils pour assurer sans filet. (eh oui, moi aussi, j’oublie souvent…)

Et quel est le rôle du prof dans cette histoire, me direz-vous ? Au premier conseil, j’assure tous les rôles ; ensuite, je deviens un membre : je lève la main pour prendre la parole, j’assume parfois un rôle quand il n’y a pas de volontaire. Cependant je ne suis pas un membre comme les autres : j’assiste l’équipe d’animation dans l’ensemble, en aidant chacun à accomplir le rôle qui est le sien ; quand vraiment le temps presse et que le conseil s’enlise, je reprends la présidence. Et j’ai remarqué que, dans toutes les classes, lorsque je demande la parole, on me la donne immédiatement, et tous se taisent pour écouter ce que je vais dire.

Mais surtout, je suis la seule à disposer du droit de veto ; non seulement je suis la garante des valeurs que je cherche à leur transmettre, mais je porte également la responsabilité de ce qui se produit dans ma classe : j’ai donc le pouvoir de dire non.

Une fois l’équipe présentée, le/la président(e) rappelle les règles (respect, écoute, bienveillance, non jugement, implication, tout ce qu’on veut) et déclare le conseil ouvert.

Ordre du jour

Comme n’importe quel CA, AG ou tout autre réunion de votre choix, on annonce l’ordre du jour. Les élèves n’ayant aucune idée de ce que cela peut être, je fournis, au 1er conseil (où j’assure tous les rôles) un ordre qui est systématiquement repris et rarement modifié :

  • Félicitations
  • Critiques
  • Solutions
  • Coopération
  • Rôles
  • Agenda

Après les critiques, et avant les solutions, on peut faire entrer des points particuliers, pour lesquels une décision est nécessaire, mais qui ne visent pas à résoudre un problème. Je ne suis pas encore satisfaite de cet ordre du jour, et j’y travaille toujours.

Félicitations

« Qui veut féliciter qui, et pour quelle raison ? » C’est souvent moi qui lance le mouvement en levant la main la première : eux, ils ont tellement l’habitude d’être pris en défaut… Tous les autres applaudissent. Il faut voir l’étonnement de l’élève qui entend son nom (alors même qu’il peut s’agir du meilleur de la classe), et sa difficulté à trouver la réaction adéquate, pour prendre conscience d’une chose : à l’école, on oublie trop souvent de dire aux élèves ce qu’ils font de bien.

Ca peut sembler étrange, voire complètement démago, de commencer par des félicitations ; pourtant, on est là dans quelque chose qui relève de la captatio benevolentiae : les élèves les moins scolaires sont toujours surpris et touchés que quelqu’un ait noté un effort, si ponctuel soit-il. Et ça met tout le monde en confiance avant d’attaquer les points épineux.

Cependant, des dérives restent possibles, surtout dans les classes difficiles :

  • on se félicite mutuellement pour un travail qui est inexistant, ou objectivement médiocre : il s’agit ni plus ni moins de « déclarations d’amour » à un élève qui est généralement peu investi. Personnellement, je les laisse faire (ça ne fait de mal à personne), mais je ne manque pas de pointer les insuffisances lors des critiques.
  • on trouve en masse des félicitations superflues, inutiles, soit pour continuer à applaudir (c’est drôle de faire du bruit), soit pour faire durer le moment et ne pas passer aux critiques. Si ni le président ni le gestionnaire de temps n’interviennent, c’est au professeur de rappeler leur rôle à chacun.
  • on ne trouve pas de félicitation à faire ; les élèves perdus dans l’institution scolaire deviennent volontiers agressifs et humiliants pour se sentir un peu mieux au quotidien : obnubilés par leur désir constant de rabaisser les autres, tout est sujet à critique, rien ne doit être admiré chez autrui. Je prépare souvent quelques félicitations en amont afin de les lancer.
  • l’auto-félicitation : elle est parfois nécessaire, quand personne ne fait attention à vos efforts ; elle est souvent malhonnête et destinée, là encore, à se sentir un peu mieux. Pour ma part, je laisse faire, pour les raisons évoquées au premier point, mais on peut très bien décider en amont de l’interdire.
  • les félicitations sont toujours adressées aux mêmes… puisque ce sont les seuls qui travaillent avec régularité ! Quand je prépare ma liste, j’essaie toujours d’y mettre un élève en difficulté.

Critiques

Le mot prête à confusion pour les élèves, qui ne le prennent qu’en mauvaise part. Certains s’imaginent qu’ils vont pouvoir, en toute liberté, juger un camarade. C’est le moment du conseil où il faut être le plus vigilant, et rappeler sans cesse que les critiques doivent porter sur le déroulement du travail, qu’elles sont là pour l’améliorer, qu’elles partent des difficultés qu’ils ont rencontrées.

Pour éviter les jugements, les règlements de comptes, les insinuations malfaisantes, il y a deux règles simples : celui qui critique l’assume en son nom ; la critique ne peut porter que sur un fait datable, repérable. Concrètement, ça donne, dans le compte rendu, quelque chose comme : « Jean-Jacques critique Denis parce qu’il a écrit que ceux qui sont seuls sont méchants. » Ca ne peut pas être : « Tout le monde trouve que Jean-Jacques est parano. » (Même si on est totalement d’accord avec cette affirmation.) Ce n’est pas toujours facile de trouver la bonne formulation, et il faut parfois explorer le problème pour réussir à le nommer correctement.

Au début, les critiques portent surtout… sur des questions de vie de classe. Et lorsqu’il s’agit du seul espace où les élèves peuvent s’exprimer, ils ont la fâcheuse manie d’importer au conseil les événements survenus dans d’autres cours, ou à la récréation. (« Jean-Jacques, il note la musique de façon bizarre. » « Jean-Jacques, il la ramène tout le temps en SVT. » « Jean-Jacques, il a cassé mon peigne. ») On coupe court : on est là pour parler de CE cours, car c’est le seul sur lequel ils peuvent avoir prise.

C’est moi qui apporte les critiques portant sur le travail, au début ; mais le temps aidant, ils apprennent à régler leurs conflits ailleurs ; et à force de me connaître, ils comprennent que je ne serai pas vexée s’ils remettent en question l’organisation que j’ai proposée – mais c’est toujours pour eux un moment très tendu (« Non mais Jean-Jacques il veut faire du cerf-volant, maintenant ! N’importe quoi ! On est en LATIN, Jean-Jacques, en LA-TIN !« )

Points particuliers

Ce ne sont pas des critiques, pas des points à améliorer : ce sont des propositions. Elles peuvent émaner des élèves (« Madame, on va faire un voyage ?« ) ; elles peuvent venir de moi (« Et si on participait aux Colles de César ?« ) ; il faut les discuter, éventuellement les adopter et, le cas échéant, les organiser et les suivre.

Solutions

Quand toutes les critiques ont été émises, on les reprend une à une et on cherche une solution ; interdiction de sauter une critique, on est dans l’obligation de trouver quelque chose. C’est un moment fascinant, car il est profondément révélateur de l’éducation que ces enfants reçoivent. Grosso modo, on obtient souvent quatre types de solutions :

  • une lapalissade. Par exemple : « Que fait-on pour réduire le niveau sonore ? Oui, Jacques ? – On parle à voix basse ! – Oui, Madame ? – Jacques, c’est déjà ce que vous êtes censés faire« 
  • une punition. Par exemple : « Que fait-on pour réduire le niveau sonore ? Oui, Fouettard ? – Ceux qui parlent, on les ligote, on les baffe, on les vire de la classe, et on leur met trois heures de colle ! – Oui, Madame ? – Veto. »
  • la création d’un nouveau rôle. Par exemple : « Que fait-on pour réduire le niveau sonore ? Oui, Poudlard ? – On désigne un préfet, chargé de faire régner l’ordre et la discipline ! »
  • une idée originale. Par exemple : « Que fait-on pour réduire le niveau sonore ? Oui, Ferb ? – On pourrait apprendre la langue des signes. – Oui, Phinéas ? – Je sais ce qu’on va faire aujourd’hui ! Au fait, il est où Perry ? »

Plusieurs issues sont alors possibles : soit une idée remporte visiblement l’adhésion et le/la président(e) la valide sans plus attendre ; soit l’idée n’est pas convaincante, mais c’est la seule émise, et le/la président(e) la valide, faute d’autre chose ; soit l’idée, ou une alternative, est mise au vote. Parfois, ça se joue à presque rien. Un jour, une élève, très déçue par le résultat, a protesté :

« Ah mais non, hein, moi, je ne suis pas d’accord. – Oui, mais on a voté et la majorité l’emporte : c’est la démocratie. – Mais c’est quoi, en fait, la démocratie ?? »

C’est terrible, au fond. Elle a beau entendre parler de démocratie depuis des années, elle a beau avoir appris et réappris la notion, elle a beau avoir participé à de nombreuses élections de délégués, ça n’avait pas de sens pour elle… Il lui a fallu le vivre pour comprendre cette règle essentielle de notre société : le pouvoir n’est pas dans la force, il est dans le nombre.

Les solutions adoptées sont inscrites dans le compte-rendu. Et rapidement oubliées. C’est pourquoi je les affiche en classe ; et le plus drôle, c’est que ces solutions inspirent parfois les autres… par exemple, j’ai une classe de 6ème qui a décidé de résoudre ses petits conflits en jouant à Pierre-Papier-Ciseaux ; les 4èmes ont trouvé que c’était une bonne idée !

Dans le 1er degré, une partie du conseil est réservé à la réévaluation des solutions choisies ; il me semble que c’est en effet essentiel, mais je n’arrive pas encore à le faire entrer dans l’ordre du jour.

Coopération

J’ai longtemps été gênée pour savoir quel nom donner à cette assemblée : ce n’est pas, comme au 1er degré, un « conseil de coopérative » ; je ne peux pas le nommer « conseil de classe », ce qui prêterait à confusion ; « conseil coopératif » me semble être un nom générique, un type de conseil. Au début, j’ai appelé ça « réunion-bilan ». Mais c’est plus qu’une réunion, et pas seulement un bilan.

Et un jour, j’ai réalisé que, puisque l’objectif de ce conseil était de faire naître, de cadrer, d’organiser et de valoriser la coopération entre élèves, c’était le nom qu’il devait porter. « Conseil de coopération », voilà. « Conseil de coop’ « , au quotidien. Pourtant, je ne devrais pas abréger : le mot a son importance.

Récemment, j’ai eu un échange un peu vif avec le DASEN, qui me demandait de décrire comment fonctionne ma classe « collaborative ». J’ai tiqué. Je devrais me la boucler dans ces cas-là, mais c’est plus fort que moi : j’ai un peu de mal avec la connotation historique du mot, et plus encore avec son étymologie. Labor, souffrance. Opera, oeuvre. On ne vient pas dans ma classe pour peiner, pour souffrir ; on y vient pour construire, ensemble, pour créer, pour se mettre à l’oeuvre. On y est l’artisan, l’ouvrier de soi-même.

C’est pourquoi je tiens à cette section du conseil, même si, objectivement, elle est un peu superflue. « Qui a besoin d’aide, pour faire quoi ? Qui va l’aider ? » Souvent cela a déjà été réglé dans les solutions, mais c’est pour moi le moment de rappeler une chose à laquelle je crois profondément : c’est notre action collective qui autorise la réussite, qui génère l’échec. Celui-ci va réussir parce que nous lui offrons les conditions pour le faire ; celui-là va échouer parce que nous ne lui apportons pas l’aide dont il a besoin. Nous sommes tous responsables : la réussite de l’un d’entre nous est notre réussite à tous ; l’échec de l’un d’entre nous est de notre faute à tous.

Evidemment, par les temps qui courent, ce n’est pas une idée facile à faire entendre.

Cette année, pour la première fois, il est arrivé une chose terrible : j’ai un élève, absentéiste notoire, désinvesti au possible, désagréable parfois, endormi souvent, qui a réclamé de l’aide au conseil. Personne ne s’est porté volontaire, à part moi. Je ne l’ai pas revu pendant un mois.

Rôles

Si vis pacem, para bellum… La guerre, c’est maintenant. A l’instant même où le point est annoncé, toutes les mains se lèvent, tous prennent la parole en même temps, me suppliant d’être le prochain président, la prochaine gestionnaire de parole. C’est l’anarchie, et c’est pire encore lorsque je rappelle que ce n’est pas moi qui décide… mais le/la président(e). Prières, chantage affectif, tentatives ouvertes de corruption, tout y passe !

Au 1er conseil, puisque c’est moi qui fais tout, je prends les volontaires dans l’ordre alphabétique (arbitraire pour arbitraire…) ; mais si vous avez un TBI, un VPI, un vidéoprojecteur, vous pouvez très bien utiliser une des fonctions de Classroom screen : vous entrez la liste de vos élèves, et il choisit pour vous.

Aux conseils suivants, je renvoie le/la président(e) à ses responsabilités ; au fil du temps, on s’arrange pour que ce ne soit pas toujours les mêmes. Une simple liste de classe permet d’assurer le suivi. C’est bien pratique aussi lorsque vous remplissez le bulletin trimestriel, version LSU : au verso du bulletin, il y a une belle case « parcours citoyen » dont on ne sait pas toujours quoi faire…

On désigne des titulaires, sans définir les rôles : ils se les répartiront quand ils prépareront le prochain conseil ; on désigne aussi quelques suppléants au cas où.

En pédagogie institutionnelle (élaborée par Oury et Fonvieille, complémentaire de la pédagogie Freinet), la répartition des rôles est soumise à certaines contraintes qui la rendent sans doute plus aisée. En effet, les élèves sont évalués par un jeu de ceintures (comme des ceintures de judo) ; et ce ne sont pas seulement leurs connaissances, mais également leur comportement qui sont jaugés de cette manière. Ainsi, avant de pouvoir prétendre présider le conseil, l’élève doit prouver qu’il en est capable en ayant acquis une certaine couleur de ceinture de comportement.

Moi, j’y réfléchis encore, mais j’ai bien envie de mettre en place une sorte de cursus honorum… ou une carrière militaire…

Agenda

Le conseil touche à sa fin. Les élèves ouvrent leur agenda, et nous fixons ensemble la date du prochain conseil ; parfois, j’en profite pour rappeler quelques dates importantes : des sorties, des absences, les conseils de classe, les réunions parents/professeurs.

A quel rythme prévoir les conseils de coopération ? En primaire, on fait généralement un conseil par semaine, ce qui est évidemment impensable au collège. En LCA, je fais :

  • en 5e : un conseil par période, en 2ème ou 3ème semaine ; pas la 1ère, car ils s’y remettent et ne voient pas encore ce qui leur pose problème ; surtout pas la dernière semaine ! ils sont épuisés, pas investis… et c’est trop tard pour améliorer le travail.
  • en 4e : un conseil toutes les 2 semaines en 1ère période, puis toutes les 3 ou 4 semaines aux périodes suivantes.
  • en 3e : un conseil toutes les 2/3 semaines en 1ère période, puis un conseil par période… voire aucun s’ils sont devenus inutiles.

C’est modulable, et modulé. L’important est de ne pas s’enfermer dans une routine devenue stérile.

Clôture

Enfin, le/la président(e) clôt officiellement le conseil. Le/la secrétaire range le compte-rendu du conseil dans le classeur de coopération. Eventuellement, on affiche les décisions prises pour ne pas les oublier. Et on se remet au travail.

Oui, selon les classes, le conseil va plus ou moins vite ; parfois, il tient tout juste en une heure ; parfois, il en faudrait deux (plutôt en français qu’en latin) ; mais plus ils grandissent, plus le conseil va vite, soit parce qu’ils ont l’habitude, soit parce qu’ils n’ont rien à se dire. Alors quand le conseil est fini, c’est la règle : même s’il ne reste que 5 minutes, tout le monde au travail. Une petite révision de vocabulaire, tous ensemble, ça ne prend pas longtemps, ça ne fait de mal à personne, et ça permet de rappeler une chose essentielle : le conseil de coopération est aussi un forme de travail.

Un outil essentiel ou un bel accessoire ?

Comme beaucoup, je crois, lorsque j’ai commencé à m’intéresser à la pédagogie Freinet, c’était surtout la pratique du plan de travail qui m’attirait, et la liberté qui l’accompagne. Autant celle-ci avait pour moi du sens, autant le conseil coopératif me semblait une pratique difficile à transposer dans le secondaire, vaguement inutile, ouvertement chronophage. Je n’en suis plus si sûre aujourd’hui.

Il n’est pas seulement question d’éducation à la citoyenneté, même si, avec cette longue description d’un conseil, vous voyez bien comment cette pratique y contribue. Il y a autre chose, que je songe à formuler seulement maintenant, puisque j’écris ce billet.

Ce que je souhaite, au fond, quand je conçois un plan de travail ou quand je réserve du temps de classe pour un conseil, est la même chose que lorsque je leur demande un texte libre : je voudrais qu’ils deviennent auteurs. Auteurs de leur production, auteurs de leur apprentissage, auteurs de leur vie. Avec un plan de travail, je leur laisse un espace pour effectuer des choix personnels, en toute sécurité ; avec le conseil, je leur laisse un espace pour effectuer des choix collectifs, en toute sécurité également. Et plus j’y réfléchis, plus il me semble que l’un ne peut pas aller sans l’autre. Il y a une dynamique de l’élève, et il y a une dynamique du groupe ; je ne peux pas fermer les yeux et faire comme si l’une d’elles n’existait pas. D’autant plus que ces deux mouvements, ces deux élans peuvent aussi entrer en conflit : cela n’a-t-il pas plus de chances d’arriver si je néglige une des deux parties ?

Je n’avais pas pensé tout cela avant de me lancer dans les conseils – et pour être honnête, n’ayant pas pris de notes à cette époque, je suis bien incapable de me rappeler à quoi j’avais pensé. Ce que je constate, c’est que, comme souvent avec les pratiques Freinet, je ne suis pas revenue en arrière, alors même que je n’ai pas le sentiment d’avoir en main quelque chose d’abouti, et que le nombre d’heures de langues anciennes a diminué.

Pas seulement parce que je suis une bourrique obstinée. Pas seulement parce que cette pratique s’accorde aux valeurs que je cherche à transmettre. Parce que c’est un formidable levier d’apprentissage, même si je suis bien en peine pour expliquer où est le point d’appui.

(N’est pas Archimède qui veut.)

BONUS

Quelques outils pour les élèves, qui sont intégrés au fil du billet, et que je remets tous ici :

Vous les trouverez aussi dans le Matériel.

Vous pouvez, bien évidemment, les utiliser comme tels ou les bidouiller à votre sauce.

En avoir ou pas (des devoirs)

Ah, les devoirs… Un des nombreux points de crispation dans l’éducation des enfants. Indispensables ? Pourvoyeurs d’inégalités ? Tout le monde a un avis sur la question. Même moi.

Vendredi soir. Mon fils franchit la porte. Avant même d’avoir ôté ses chaussures et son manteau, il vient vers moi. Mine soucieuse. « Aujourd’hui, c’est vendredi. » C’est une affirmation, mais il y a une question là-dessous.

Je confirme, c’est vendredi. Et j’attends. « Alors, je ne suis pas obligé de faire mes devoirs ? » Ah, c’était donc ça… Je souris. Je confirme à nouveau. Soupir de soulagement. Il retire son manteau. Il ôte ses chaussures. Revient à la charge : « Dimanche, les devoirs ? Pas ce soir ? » Je répète ma confirmation. Il jubile. J’attends la suite. Je sais ce qu’il va dire après. Après, il va me demander la télévision. Après, il va espérer un épisode de son dessin animé préféré, celui où le héros hurle sans cesse – quand sa toupie tourne, quand sa toupie ne tourne pas, quand il gagne son combat de toupie, quand il le perd, quand il apprend de nouvelles techniques avec sa toupie, quand… (maudites soient les toupies, fin de l’aparté).

J’attends donc. Et là… heureux comme pas deux, je vois mon fils rayonnant se jeter sur son cartable, sortir le gros classeur jaune que je sais rempli de leçons « Découverte du monde » et se mettre à le lire compulsivement.

Imaginez ma stupéfaction.

Ensuite, il m’a supplié pour avoir une feuille, il a passé trente minutes à s’entraîner à écrire des hiéroglyphes en tirant la langue ; lorsque sa sœur s’est penchée sur son épaule, curieuse de savoir ce qui le passionnait tant, il lui a refait le cours puis lui a lu l’intégralité de la leçon ; et l’a aidée à tracer des hiéroglyphes à son tour.

Freinet, lui, n’aurait pas été étonné.

La corvée

Dimanche, lorsque le moment de faire ses devoirs est arrivé, j’ai eu droit, comme tous les parents, aux plus véhémentes protestations. « Un même travail peut être corvée ou libération » écrit C.Freinet dans Les Dits de Mathieu.

La corvée n’est pas seulement celle de l’enfant : nombreux sont les parents exaspérés par cette obligation qui vient si souvent compliquer la fin de leur journée. Car c’est une famille toute entière qui fait les devoirs d’un enfant… ou pas. C’est l’une des raisons avancées par la FCPE (Fédération nationale des conseils de parents d’élèves des écoles laïques) pour demander la suppression des devoirs, cause qu’elle défend depuis de nombreuses années pour des motifs bien résumés sur cette page.

Oui, c’est vrai. Oui, les inégalités se creusent entre ces enfants qui « repassent » et ceux qui oublient leurs cahiers dans un coin. Oui, les parents ne sont pas les mieux placés pour expliquer les notions vues en classe. Oui, les devoirs sont la meilleure publicité possible pour les entreprises de soutien scolaire – et pour la pédagogie de classe inversée, ce qui n’a pourtant rien à voir, j’en conviens. Oui, on peut aspirer à un peu de tranquillité en rentrant chez soi après une journée de dur labeur, comme le répète le père du Petit Nicolas.

Et pourtant, je suis contre la suppression des devoirs.

Récit d’une expérimentation pédagogique

Longtemps, je me suis couchée de bonne… euh, non. Marcel, sors de ma tête, steplait. C’est pas le moment.

Longtemps, j’ai été bien embêtée par la question des devoirs. Si je n’en donnais pas, j’avais des plaintes des parents ; mais en même temps, je ne savais pas trop quoi donner. J’avais résolu mon problème en donnant, ici et là, quelques exercices à faire ; et s’ils n’étaient pas faits, je ne me formalisais pas. D’ailleurs, ils étaient rarement faits : les quelques élèves prêts à les accomplir abandonnaient rapidement en constatant que je ne sanctionnais pas ceux qui avaient eu l’impudence de me désobéir.

En REP, très peu d’élèves font leurs devoirs. Même mes collègues, plus convaincus que moi sur le sujet, étaient tombés dans un profond désenchantement – n’est pas Don Quichotte qui veut. Tous, nous avons fini par donner la relecture du cahier comme seule tâche à accomplir ; les exercices n’étaient effectués qu’en classe et, par conséquent, nos élèves en faisaient de moins en moins.

Puis nous avons changé de chef d’établissement. Et celui-ci, le jour où il nous a rencontrés, a voulu nous bousculer un peu : en riant, il a proposé la création d’une classe sans devoirs. Je crois qu’il voulait juste lancer une idée, planter un germe dans nos esprits et nous laisser y réfléchir. Et il s’est trouvé bien surpris lorsque, deux heures plus tard seulement, la classe sans devoirs fut officiellement constituée.

Toute l’équipe pédagogique de la 6eC s’est portée volontaire, moi y compris. Toute ? Non. Car une discipline incarnée par un irréductible professeur résiste encore et toujours à l’envahisseur : les Arts Plastiques. Il avait affirmé qu’il lui était impossible de travailler de cette façon, compte tenu du peu d’heures dont il disposait, et qu’il continuerait à exiger des élèves une production libre par quinzaine, comme à son habitude. Nous avons compris et respecté ce choix. Et nous avons découvert par la suite que ce refus était la meilleure chose qui soit arrivée à cette expérimentation.

En fin d’année, le bilan fut sans appel… et catastrophique. Dans toutes les disciplines, les élèves avaient cessé tout travail. Totalement démotivés. Pas concernés. Ils n’avaient rien retenu. Ils étaient devenus désagréables – et, pire que tout, ils étaient devenus incompétents. Eteints. Nous les avions éteints. Mais en arts plastiques… ces élèves avaient atteint un niveau exceptionnel, comme je n’en ai plus jamais vu après cela. Des créations complexes, savamment composées, croisant les techniques vues en classe, reflétant leur vision du monde – et belles, incroyablement belles. Et tous les quinze jours, j’assistais à la même scène : à peine la sonnerie avait-elle retenti que mes élèves jetaient leur cahier de français dans leur sac, que le cours soit fini ou non, sortaient leur production libre d’arts plastiques, et passaient de longues minutes à s’extasier sur leurs travaux respectifs, oubliant la récréation.

A la rentrée suivante, la classe sans devoirs n’a pas été reconduite. Tous les enseignants qui ont participé à l’expérience, moi y compris, donnent désormais des devoirs, bien plus nombreux qu’avant – et, dans mon cas, radicalement différents de ceux que je donnais auparavant.

S’approprier les choses

De cette expérience, pour douloureuse qu’elle fût, j’ai conçu les convictions suivantes :

  • le travail personnel est absolument nécessaire ;
  • le travail personnel doit être un travail de création ;
  • le travail personnel doit être… personnel, c’est-à-dire impossible à copier ;
  • le travail personnel doit être un objet de partage.

Ce n’est qu’à ces conditions que la corvée se transforme en libération. Freinet ne dit pas autre chose – et mon fils, avec ses hiéroglyphes, en est une parfaite illustration.

Concrètement, je suis en train de vous dire que le cahier de textes en ligne est une hérésie. Que les saints exercices d’automatisation n’ont que la beauté du diable. Et que c’est nous, les enseignants, qui péchons. (Mea culpa, mea culpa, mea maxima culpa…)

Non, je ne vous dis pas non plus de vous transformer en professeurs d’enseignement manuel et technique. Et je sais bien que les disciplines se prêtent avec plus ou moins de bonheur à ces objectifs. Cela dit, en langue, c’est assez facile, et d’ailleurs nos collègues de langues vivantes pratiquent depuis un certain temps l’exercice parfois contestable de la tâche finale. J’ai même vu récemment un manuel de cycle 4, chez Hatier, qui adapte le concept aux langues anciennes.

Mais a-t-on vraiment besoin de tels artifices ?

Petite liste, non exhaustive, de travaux que l’on pourrait demander régulièrement en langues anciennes, et qui combinent les critères énoncés ci-dessus, ou du moins s’en approchent :

  • écrire un texte libre en latin ou en grec, à lire à la classe ;
  • illustrer une phrase/un texte à traduire, à afficher/comparer/combiner ;
  • préparer une lecture orale qui respecte la prononciation restituée, les accents toniques, la quantité des syllabes, bref, qui fasse chanter le texte… et percevoir son sens ;
  • raconter à la classe un épisode mythologique ou historique, et composer pour l’occasion un court résumé qui sera collé dans les cahiers ;
  • exposer à la classe le fait de civilisation de son choix, et créer pour l’occasion un petit questionnaire ;
  • lire une oeuvre jeunesse en langues anciennes (pratique fréquente Outre-Manche – quelques titres ici ; personnellement j’utilise celui-là) et présenter l’oeuvre à la classe ;
  • créer des poèmes (ou juste des affiches) avec un mot latin/grec et tous les mots français qui en découlent ;
  • finir son plan de travail !

Oui, oui, je parle bien de travail personnel, pas d’activités menées en classe. Mais on a le droit de les faire en classe aussi. Rien de bien exotique, comme vous pouvez le voir ; d’ailleurs je suis à peu près sûre que vous pratiquez déjà l’un ou l’autre de ces exercices. Et pour avoir d’autres idées, le plus simple, c’est encore de leur demander ce qu’ils en pensent, et de quoi ils ont envie. Les faire parler de ce qui les passionne – et jeter un pont entre leurs passions et la nôtre. Les élèves sont souvent ingénieux, créatifs : à nous de cadrer, de rassurer, sans étouffer.

Un bon moyen de faire naître ces idées ? Le conseil de coopération. Tiens, mais je n’en ai pas parlé, encore, de ce conseil. C’est pourtant une pierre angulaire… Patience, patience. Quousque tandem abutere patientia nostra ? me direz-vous. Ben oui mais là, quand même, je vais me coucher. Et pas de bonne heure.

Marcel, ça suffit maintenant !

Trop de consignes ?

Sur le site de l’ICEM, j’aime tout particulièrement lire les textes de Jean Astier. C’est pourquoi, cette semaine, j’ai plongé dans son blog. J’y ai trouvé de nombreux textes dans lesquels je me reconnais. Et un qui me soucie. Beaucoup.

Je suppose, à le lire, que Jean Astier enseigne en maternelle. J’aime son observation fine des tout-petits : elle trahit cette admiration sans cesse renouvelée que provoque chez les adultes le génie et la candeur enfantines. Et j’aime l’ironie douce émanant de ces textes qui nous montrent comment aucun préjugé, en matière d’éducation et d’instruction, ne résiste à un élève de maternelle.

Je me reconnais dans sa colère. Dans ses invitations à la désobéissance intelligente. J’ai bien ri en lisant « Autopsie d’une inspection« , car je le serai très prochainement, et j’ai effectivement la sensation de faire n’importe quoi pour masquer le fait que je ne tiens pas dans le cadre… Je le conseille vivement à tous ceux qui redoutent cet instant !

Mais il y a un article qui a retenu mon attention plus que les autres. Il s’intitule « Hégémonie de la consigne dans le Système Éducatif de la Petite Section au Doctorat« . Rien que ça. Il date de juin 2015, mais il est intemporel.

Outil de transmission ?

Comme moi, vous avez sans doute rencontré de nombreux élèves qui ne lisent pas les consignes, n’écoutent pas les consignes. Comme moi, vous avez peut-être suivi des formations sur les consignes et les énoncés ; pour ma part, j’ai même eu l’occasion d’y croiser Jean-Michel Zakhartchouk et de discuter avec lui, longuement, sur le sujet. Comme moi, vous avez passé des heures et multiplié les exercices pour apprendre aux élèves à décoder les consignes et y répondre correctement. En vain, le plus souvent.

Et personne, absolument personne, à aucun moment de ma formation initiale ni continue, ne m’a dit la chose suivante : « La pédagogie de la consigne, méthode traditionnelle de transmission des connaissances, est hégémonique dans le système éducatif français. » Tiens, c’est vrai, ça, pourtant. C’est tellement évident que c’en est invisible au quotidien. Et pour cause : « Dès la Petite Section, administration scolaire et enseignants font preuve de bien peu d’imagination et de courage pour sortir de l’ornière de la consigne comme unique mode de transmission des savoirs. L’écrasante majorité des séquences d’enseignement repose sur ce principe. Une question est formulée par le maître. Une seule réponse est attendue des élèves. Il peut s’agir d’oral, de graphisme, de mathématiques, de dessin, de peinture ou de sport. »

Et force m’est de le reconnaître : mes plans de travail ne sont qu’une longue suite de consignes – que la plupart des mes élèves ne lisent pas, bien entendu.

Outil d’aliénation ?

Pourtant, le passage qui m’a le plus fait rougir est celui-ci : « Par définition, le terme consigne désigne une injonction, un exercice d’autorité formelle et impérative. C’est un acte de domination. Au delà de la transmission des connaissances, la consigne a des missions implicites cachées. Elle permet, à moindre coût de faire régner un certain ordre disciplinaire sur un groupe important d’élèves. La consigne est occupationnelle. » C’est vrai. Si le plan de travail autorise l’autonomie de mes élèves, s’il leur permet d’effectuer des choix en toute sécurité, il me sert également à les occuper et m’allège la gestion du climat de classe.

J’avais toujours envisagé le plan de travail comme une libération des élèves : grâce à lui, ils n’étaient plus tenus de suivre mon rythme, ma progression, mes envies. Et si je dois le reconnaître maintenant comme un outil assurant ma domination, je comprends mieux pourquoi tant d’élèves refusent d’y prêter attention. C’est le seul moyen d’y échapper ! De m’échapper, devrais-je dire…

…Et moi, le puis-je ?

Se passer de consigne ?

« J’avoue », disent mes élèves. Oui, j’avoue, je n’arrive même pas à penser mon enseignement sans consigne. Pourtant « D’autres manières d’apprendre existent. Les enfants le savent. On apprend par hasard, en marchant dans la rue, en écoutant et en regardant les plus grands, les adultes, la télé, en manipulant des outils, en s’entrainant librement, en visitant des expo, en allant voir des spectacles, en lisant, en discutant, en écoutant, en imitant. On apprend en attaquant le granit brut de la pierre philosophale. On apprend en tâtonnant, en s’exprimant, en créant.  »

Et sur ce sujet, j’ai encore beaucoup à apprendre, moi aussi.