4 façons d’évaluer sans noter

Je croise de plus en plus de collègues dont le chef d’établissement a décidé de supprimer les notes pour évaluer leurs élèves. Mais alors, comment faire ? L’idée d’évaluer « sans note » étant très à la mode, elle se transforme souvent en quelque chose de très idiot, voire néfaste. Pourtant, des solutions intelligentes et efficaces existent.

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« Les notes et les classements sont toujours une erreur. » (Invariant pédagogique n°19). Tiens donc, et pourquoi ça ? Freinet affirme cela à une époque où les élèves sont notés sur 20, à la virgule près ; où, en fonction de ses résultats, l’enfant est classé, dans une hiérarchie qui, bien souvent, lui semble immuable. A une époque, également, où le professeur use librement de violence si cela lui chante. Les choses ont bien changé, me direz-vous.

Peut-être pas tant que ça.

« Professeurs et parents y tiennent pourtant parce que dans les données actuelles de l’école, avec des enfants qui n’ont pas envie de travailler, les notes et les classements restent encore le moyen le plus efficace de sanction et d’émulation. » (idem)

Ce jugement n’a pas pris une ride. Je pourrais passer des heures à commenter cette phrase, exemples à l’appui. Mais, fidèle à mes habitudes, avant de vous dire pourquoi se passer de note, je préfère vous expliquer comment.

Oui, ceci est encore un billet très, très, très long.

Comment évaluer sans note ?

Je pars du principe que vous évaluez de la façon suivante : lorsqu’une notion a été vue par l’ensemble de la classe, vous faites une interrogation écrite en temps limité. Vous corrigez les copies et indiquez une note chiffrée sur 20. Autant vous prévenir tout de suite : dans les 4 méthodes qui suivent, il est impossible de procéder de cette façon. Lorsqu’on commence à évaluer sans note, il faut modifier beaucoup de choses, pas seulement l’appréciation sur la copie. Alors oui, disons-le tout de suite, c’est infaisable dans une classe qui prépare un examen. Pour les autres, on peut y réfléchir.

Voici donc 4 façons de faire, que j’ai classées selon le degré de lâcher-prise (du plus faible au plus important). Cette liste, bien évidemment, n’est pas exhaustive, mais je vous mets en garde : de nombreux modes d’évaluation appelés « sans note » sont en réalité des classements déguisés. J’y reviendrai.

Méthode 1 : le livret d’apprentissage

Ce n’est pas une pratique Freinet à proprement parler, mais elle s’accorde bien avec l’esprit. Je la tiens de Christian den Hartigh, un collègue de lettres. Il l’a lui-même conçue à partir du livret d’apprentissage de la conduite qui a cours dans toutes les auto-écoles, comme il le raconte dans ce billet.

Le principe 

Concrètement, il s’agit d’une liste des savoirs / capacités / attitudes (rayer les mentions inutiles) que vos élèves doivent maîtriser. Elle peut être courte ou longue, vaguement organisée ou hiérarchisée dans le moindre détail, jolie à regarder ou pas : vous y mettez ce qui vous arrange, vous présentez ça comme bon vous semble. L’important, c’est qu’il y ait une case devant chaque item.

Le système d’évaluation est le suivant :

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  • la case reste vide tant que la notion/la compétence n’a pas été vue ;
  • on inscrit une barre ( / ou \ ) quand elle a été abordée ;
  • on transforme la barre en croix (X) quand elle semble comprise ;
  • on noircit la case quand elle est maîtrisée.

Il s’agit donc d’une évaluation par échelle de maîtrise.

J’ai moi-même conçu un livret d’apprentissage du latin, en m’inspirant de ceux de C. den Hartigh. Je l’ai utilisé pendant trois ans avec beaucoup de bonheur. En voici quelques pages :

Il s’agit du livret d’une élève de 5ème, qui a déménagé au cours du 1er trimestre ; je ne peux pas vous montrer un livret de 3e, les quelques qui me restent sont à Canopé en prévision d’une exposition qui doit débuter en septembre. Vous pouvez télécharger le livret entier ; mais je l’ai aussi découpé, au cas où une seule de ses parties vous intéresserait, dans le Matériel.

Les conditions

Avec ce système, impossible d’évaluer tout le monde au même moment ; je vous l’ai dit, quand on change de mode d’évaluation, les pratiques en classe changent également. Ou alors on fait n’importe quoi, et on revient bien vite aux notes.

C’est en cela que l’exercice est délicat. Lorsque mes effectifs ont subitement triplé, je n’avais pas anticipé le fait que je ne pourrais plus suivre chacun de mes élèves. Lassés de devoir m’attendre sans cesse, les élèves ont commencé à bavarder et ont fini par cesser toute activité. Soit mon livret est trop long, soit j’évalue trop souvent – quoi qu’il en soit, je n’ai jamais réussi à corriger cet écueil. Vous voilà prévenus si vous souhaitez l’utiliser : au-delà de 10 élèves, c’est une gageure, il faudra y faire des modifications. Je note d’ailleurs que C. den Hartigh semble également avoir rencontré des difficultés, cf. ce billet.

En revanche, pour un petit groupe, la motivation est assez spectaculaire, et les progrès manifestes. Il y a un réel plaisir à voir son livret se remplir peu à peu.

Méthode 2 : les ceintures

L’évaluation par ceintures est une pratique courante de la pédagogie institutionnelle (Oury, Fonvielle). Le système est basé sur les ceintures de judo, qui indiquent le niveau atteint par ceux qui les portent, afin de garantir des combats équilibrés.

Le principe

Concrètement, un élève décide de passer la ceinture de son choix, en se basant sur un descriptif remis par le professeur. Dans ce descriptif, on trouve la couleur de la ceinture et l’ensemble des savoirs / capacités / attitudes à acquérir pour pouvoir y prétendre. Il faut gagner les ceintures dans l’ordre, mais selon les situations (et les professeurs), on peut sauter la ou les première(s) ceinture(s). Il s’agit donc, là encore, d’une échelle de maîtrise, mais c’est une échelle fondée sur la compétence et non sur l’acquisition des savoirs.

Une ceinture porte rarement sur l’ensemble de la discipline. La plupart du temps, il s’agit seulement d’un domaine de compétence : en français, par exemple, on trouve souvent des ceintures en orthographe, en conjugaison, en lecture ; en mathématiques, des ceintures de calculs, de tables et de géométrie. Si cela vous intéresse, vous trouverez de nombreux exemples sur le site de l’ICEM, souvent pour le 1er degré, maximum cycle 3. Vous pouvez aussi consulter cette explication très claire d’un blog d’instits belges. Pour le collège, si cette pratique vous intéresse en français, je vous invite à visiter le blog de ma collègue de lettres et à vous mettre en contact avec elle.

En latin, je n’ai jamais utilisé ce système. Je suppose qu’il faudrait définir 7 niveaux ( blanc, jaune, orange, vert, bleu, marron, noir) en déclinaison, en conjugaison, en traduction, et sans doute en civilisation. Tout dépend de vos priorités.

Ma réflexion s’arrête là. J’ai de nombreuses réticences vis-à-vis du système de ceintures, pour les raisons ci-dessous. Mais j’ai un copain prof d’histoire-géographie dans l’académie de Versailles (coucou Stéphane) qui les avait énormément réfléchies avant de se lancer, et qui a réussi à éviter tous les pièges inhérents à cette méthode. Sa façon de faire est plutôt convaincante – et il n’y a que les idiots qui ne changent pas d’avis… hum.

Les conditions

Là encore, c’est l’élève qui décide du moment d’évaluation, mais aussi du degré de difficulté. Mettre en oeuvre les ceintures comme mode d’évaluation demande donc un travail titanesque : définir les niveaux par ceinture, produire les documents expliquant ce système, décrivant les actions à réaliser pour obtenir une ceinture et surtout, produire plusieurs évaluations pour chaque ceinture – et cela avant même d’avoir commencé – en plus des cours permettant de les obtenir, sans quoi… on ne peut pas évaluer ! Pour vous donner une idée de la tâche, regardez cet outil PIDAPI (1e degré – toutes disciplines) qui conjugue ceintures et brevets (j’y viens). Il vaut mieux être une équipe (enthousiaste et confiante, cela va de soi), ce qui est assez rare en Lettres Classiques (l’équipe, hein, pas l’enthousiasme).

Ce n’est pas le travail qui m’arrête : mes réticences portent ailleurs. Pour que le passage de ceinture demeure un mode d’évaluation respectueux, il faut s’astreindre aux règles suivantes :

  • l’élève choisit de passer une ceinture : on ne décide pas pour lui, il n’y a pas de « séance-spéciale-passage-de-ceinture » ; on peut l’inciter à en passer une, pour lui montrer qu’on a confiance en ses capacités, mais on ne l’oblige pas. Oui, on est bien d’accord, c’est compliqué de gérer en classe des élèves qui passent des ceintures tandis que d’autres travaillent sur autre chose : il y a donc une organisation à trouver autour de cela – et il faut savoir lâcher-prise et faire confiance ;
  • ne créez pas de « demi-ceinture » (blanche-jaune, orange-verte, etc.) : ça ne motivera pas plus vos élèves, et votre organisation deviendra un enfer. Faites plutôt en sorte que la blanche soit déjà acquise avant de commencer, que les premières ceintures soient faciles à obtenir et les dernières de vrais défis : ainsi, vous aurez enseigné la persévérance en même temps que votre discipline ;
  • ne créez pas non plus trop de ceintures quand vous détaillez votre enseignement : dans le 1er degré, les élèves ont une dizaine de ceintures maximum pour toutes les disciplines et le comportement, et la semaine entière pour les travailler toutes ; il est bien évident qu’on ne peut pas en prévoir autant quand on voit les élèves deux à trois heures par semaine !
  • rassurez sans cesse les élèves les moins avancés : comme à leur habitude, ils vont se comparer aux autres, et surtout aux plus rapides, pour entretenir leur sentiment de nullité ; or c’est justement ce qu’on cherche à combattre quand on change de mode d’évaluation… ;
  • donnez à chaque élève la possibilité de savoir où il en est, mais n’affichez pas les résultats en classe ; vous ne pourrez pas les empêcher de se comparer les uns aux autres, mais vous pouvez limiter les dégâts.

C’est de ce dernier point, surtout, que viennent les réticences sur le système de ceintures ; j’ai souvent vu, dans les classes du 1er degré, ceci, affiché au mur :

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Et franchement, quelle différence avec un classement ?

J’y reviendrai, mais je tiens à l’affirmer dès maintenant : en réalité, tout système d’évaluation peut être dévoyé. Ce n’est pas parce que vous utilisez des notes que vous êtes un mauvais-professeur-qui-humilie-les-élèves ; et ce n’est pas parce que vous les supprimez que vous devenez automatiquement un bon-prof-qui-respecte-les-enfants, même s’il y a du monde pour vous le faire croire. Il y a des façons intelligentes, efficaces et respectueuses de noter nos élèves ; il y a des façons aberrantes, contre-productives et humiliantes d’évaluer sans note. Et entre les deux, deux ou trois marchands de tapis qui veulent vous vendre leur produit…

Méthode 3 : chefs-d’oeuvres et brevets

Longtemps, j’ai confondu ceintures et brevets – je ne suis pas la seule.

Longtemps, j’ai entendu parler de « pédagogie du chef-d’oeuvre » en comprenant « pédagogie de projet » – je ne suis pas la seule.

Longtemps, je me suis couché de bonne h… – ah ben tiens, voilà le retour de Marcel. Ça me pendait au nez. Je vais finir par bannir l’adverbe « longtemps » de ma prose. Bref.

Ce n’est que tout récemment que j’ai compris en quoi cela consistait réellement ; j’ai décidé d’adapter le principe, cette année, à mes cohortes de 5ème et de 4ème. C’est pourquoi les documents que je vous présente n’ont pas encore passé l’épreuve du feu.

Le principe

Vous pouvez lire ici le texte de Freinet et Peticolas qui détaille cette pratique. C’est un texte très intéressant, car il explique à la fois le projet initial et les améliorations qui ont dû être apportées.

A l’origine, le principe des brevet est fondé sur le scoutisme : les éclaireurs disposent d’un carnet qui détaille des réalisations permettant de manifester la maîtrise d’un domaine. Un brevet porte donc toujours le nom d’un métier, et son acquisition se manifeste par un badge. Par exemple :

brevet scout cuisinier

Freinet et Peticolas ont adapté cette pratique à une classe : ils ont donné à ces réalisations le nom de « chef d’oeuvre », défini des « métiers » et créé les épreuves de validation des brevets. Il fallait alors réaliser un chef d’oeuvre pour avoir le droit de passer un brevet . Mais voilà : fondé sur des exercices scolaires, un brevet ressemblait fâcheusement à une interrogation écrite… C’est pourquoi ils décidèrent que le chef d’oeuvre serait le brevet.

Et pour être sûrs que chacun puisse faire valoir ses connaissances et ses capacités, ils instituèrent, tout simplement, des « semaines des brevets », c’est-à-dire qu’ils réservèrent des moments définis dans l’année pour permettre à tous les élèves de créer leurs chefs d’œuvres.

Les conditions

Je pratique avec bonheur, en français (et parfois en latin !) le texte libre depuis plusieurs années. Au fil des années, je suis de plus en plus convaincue par la nécessité de réclamer à mes élèves des productions libres, afin de développer chez eux une créativité devenue indispensable dans notre société. L’idée que ces productions puissent servir à une reconnaissance formelle de leurs compétences avait donc tout pour me séduire. Mais comment l’adapter, à mon tour, aux contraintes de l’enseignement secondaire ?

J’ai conçu 6 brevets, à acquérir au cours des 3 années d’apprentissage des langues anciennes : 3 brevets autour de la maîtrise des langues (Aède, Grammaticus, Traducteur) et 3 brevet autour de la maîtrise des civilisations antiques (Archéologue, Historien, Mythographe).

J’aime assez le caractère progressif des brevets scouts ; j’ai donc détaillé chaque brevet en 4 niveaux de maîtrise, quitte à faire un peu « ceinture » : Débutant, Connaisseur, Expert, Maître. L’ensemble donne ceci :

Capture table synopt brevets

Vous pouvez télécharger le document pour le lire ou le retravailler à votre sauce. J’ai préféré mettre des bannières en bas des colonnes car j’avais du mal à trouver un équivalent aux badges.

Bien sûr, j’ai réservé dans le calendrier annuel des séances dédiées à la production ou la finalisation des chefs d’oeuvres. Je compte demander aux élèves de passer au moins 4 brevets par an, et j’ai bloqué 6 moments dans l’année.

Pour moi, c’est un peu un retournement de situation : avant, je savais quel travail ils allaient produire, mais je ne savais pas quand ; cette année, je saurais quand… mais je ne saurai pas quoi ! J’espère être surprise. Je consacrerai certainement un billet futur à ces chefs d’oeuvres.

Méthode 4 : la feuille libre

C’est sans nul doute mon mode d’évaluation préféré, au point que je continue à l’utiliser, quel que soit le mode d’évaluation que je choisis – oui, je suis assez stupide pour évaluer mes élèves de deux façons différentes. Que voulez-vous, il y a la demande institutionnelle (« remplissez le bulletin », « validez les compétences », « notez l’examen »), et ce en quoi je crois.

Le principe

Plus simple, tu meurs : prends une feuille blanche, mets le nom de l’élève, fais la liste de tout ce qu’il sait et remets-la à qui t’a demandé d’évaluer.

Ah non, zut, ce n’est pas simple, en fait.

Les conditions

La première fois que j’ai évalué un élève de cette façon, je suis restée longtemps, très longtemps, devant une feuille blanche. J’avais beau avoir sur mon carnet de notes des dizaines d’évaluations, j’avais beau avoir soigneusement calculé la moyenne, je ne pouvais lister ni les connaissances, ni les capacités acquises par chacun. Tout ce que je pouvais faire, c’était renseigner ce que j’avais prévu, décrire l’attitude de travail de chacun et juger l’efficacité de cette attitude dans son apprentissage.

À croire que je n’avais rien évalué d’autre.

Rien d’autre que : l’attitude.
Ça craint.

Tentez le coup, juste pour voir. Et si vous rencontrez le même problème, si vous aussi vous vous trouvez incapable de remplir cette feuille avec précision… il est peut-être temps de revoir votre pratique de l’évaluation.

Aujourd’hui, je réserve un moment, environ une fois par mois, pour établir cette liste pour chacun de mes élèves. Oui, c’est long. En revanche, je sais toujours quoi mettre dans le bulletin, et je peux vous dire que le professeur principal, quand il fait la synthèse au conseil de classe, est bien content de lire une appréciation précise et technique ; et mes échanges avec les parents sont beaucoup plus féconds.

Mon rêve, ce serait d’en faire mon unique mode d’évaluation ; au fil des travaux de mes élèves, je pourrais dire à chacun : « Tiens, tu connais cela, tu sais faire cela, tu réussis cela… on va le mettre sur ta feuille. » Bien sûr, c’est impossible dans le système éducatif actuel, qui requiert des documents standardisés (LSU, Paliers de compétences, etc.) pour qu’un algorithme classe nos élèves et les oriente.

Cependant, avec l’accord de votre chef d’établissement (et une configuration particulière du LSU), vous pouvez demander à ne plus noter vos élèves et à remplir seulement l’appréciation. C’est impossible pour une classe que vous préparez à un examen, c’est délicat si vous êtes seul à le faire dans votre établissement, c’est faisable si vous ne comptez pas sur les (bonnes) notes pour garantir votre effectif en LCA.

Vous comprenez, maintenant, pourquoi je cumule les modes d’évaluation ? C’est incontestablement la façon la plus simple, la plus précise, la plus claire, la plus personnelle, la plus féconde et la plus respectueuse d’évaluer un élève – et c’est la seule qui soit rendue impossible par l’Education Nationale.

(Désespoir)

Les dispositifs à refuser

Je l’ai déjà dit, il existe aussi de mauvaises façons d’évaluer les élèves sans noter ; le problème, c’est que ce sont celles que nous impose, trop souvent, la hiérarchie. Je ne crois pas qu’il s’agisse de malveillance ; je crois plutôt à de l’ignorance doublée d’un manque de réflexion.

Je parle en connaissance de cause. Lorsque je suis arrivée dans mon établissement, en 2009, l’obligation d’évaluer « par compétences » venait de sortir. Bon soldat, je me suis penchée sur la question et j’ai choisi d’investir l’outil qui m’était proposé, le logiciel SaCoche. C’était simple : j’entrais mes items, je les reliais aux « compétences » institutionnelles ; ensuite, il me suffisait de sélectionner les items évalués, et le logiciel produisait le cartouche à coller sur la copie ; une fois le travail corrigé, j’entrais, pour chaque élève, un ou deux point(s) rouge(s) ou vert(s), et comme par magie, le logiciel était capable de me transformer ça en moyenne pour le bulletin trimestriel.

Nous avons tous utilisé SaCoche. Cinq ans plus tard, nous étions tous revenus aux notes chiffrées. Que s’était-il passé ? C’est simple :

  1. Les moyennes ont chuté : en REP, on surnote facilement les élèves, pour valoriser la moindre goutte de progrès, pour empêcher le décrochage, pour franchir l’algorithme d’orientation, etc. Lorsque nous avons dû renseigner les compétences, il a fallu admettre que nos élèves ne les possédaient pas… et le logiciel calculait la moyenne sur ces indications ;
  2. Les inégalités se sont creusées : les élèves en difficulté alignaient, évaluation après évaluation, des points rouges, ce qui est en réalité plutôt violent pour eux ; très vite, ils ont baissé les bras, puisque de toute façon, quel que soit l’effort fourni, le point était rouge… Autant ne rien faire alors ;
  3. Le temps de correction s’est démultiplié : on n’évalue jamais qu’un seul item, mais toujours un ensemble – parfois, en français, je me retrouvais avec une dizaine d’items par élève… renseigner chaque cartouche sur la copie et dans la machine prenait donc un temps fou ;
  4. Le niveau de stress des élèves a augmenté : pour adapter le temps de correction au temps dont nous disposions, il fallait évaluer moins d’items à la fois… donc plus souvent ; très rapidement, l’évaluation est devenue omniprésente et les élèves n’ont plus osé… oser, de peur d’échouer. Et que font des élèves stressés à l’idée d’être évalués ? Ils encouragent les perturbateurs pour que l’évaluation n’ait pas lieu ! Le climat scolaire est devenu explosif, et les incidents se sont multipliés.

Bref, un boulot fou, pour des résultats désastreux.

Comprenez-moi bien : ce n’est pas SaCoche le responsable. Le logiciel utilise une évaluation par positionnement (deux points rouges, un point rouge, un point vert, deux points verts). C’est le cas aussi de l’évaluation « par compétences » qui nous est imposé : non acquis, en cours d’acquisition, acquis, dépassé (1er degré) ; maîtrise insuffisante, maîtrise fragile, maîtrise suffisante, bonne maîtrise (2d degré).

Que faisons-nous ? Nous positionnons nos élèves… autrement dit, nous les classons. Sans finesse, sans reconnaissance individuelle ; nous les parquons dans la même case, comme du bétail qu’ils ne sont pas.

Alors, si jamais votre chef d’établissement, animé par les meilleures intentions du monde (ou par une forte pression hiérarchique) voulait vous imposer la suppression des notes, et le lancement d’une évaluation par positionnement, refusez : c’est trop facile de faire n’importe quoi avec cet outil – j’en suis la preuve. Expliquez les raisons de votre refus, et proposez-lui une alternative.

Il y en quatre sur cette page. Il y en a sans doute d’autres ailleurs. Et il y a celle que vous pouvez inventer, de préférence avec vos collègues. À ce moment-là, soyez sympa, venez raconter ici comment vous faites…

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La tentation Montessori

Pour pratiquer les pédagogies actives, il faut du matériel, n’est-ce pas ? Beaucoup de matériel… euh, en fait, non.

Tiens, si on reparlait vocabulaire ? Je vous vois soupirer : encore !… mais elle ne fait donc rien d’autre ? Si, si, je vous rassure. Mais il se trouve que, tout récemment, dans ma cohorte de 4e, j’ai institué des ateliers de vocabulaire ; et que j’en ai tiré quelques conclusions inattendues sur la question du matériel. Allez, laissez-moi vous raconter cela.

Quand la classe ne coopère pas

J’ai une cohorte de 4e un peu particulière. Lorsqu’ils étaient en 5e, l’entraide était de mise, et tout le monde travaillait dans la joie ; depuis cette année, l’ambiance a bien changé… et je me retrouve désormais avec une classe littéralement coupée en deux. D’un côté, des élèves de niveau très faible, régulièrement absents, totalement perdus, devenus agressifs, et qui n’ont de cesse de prendre à partie l’autre moitié de la classe ; de l’autre, des élèves de bonne volonté et de niveaux variables qui, freinés dans leur apprentissage par la 1e moitié, en conçoivent beaucoup de rancœur – particulièrement en cette fin d’année où ils mesurent, par rapport aux autres classes, le retard qu’ils ont accumulé.

La 1e partie ne veut pas être aidée ; la 2e partie ne veut plus proposer son aide. Bref, niveau coopération, c’est très limité… Aucun projet, aucun conseil de coopération, aucune discussion particulière n’est venue à bout de ce problème. Et pourtant j’ai essayé, remettant le sujet sur le tapis au fil des 9 conseils de coopération qui ont jalonné notre année.

Au début du 3e trimestre, j’avais proposé à la classe un fonctionnement par plan de travail, afin que ceux qui étaient là pour apprendre puissent continuer à avancer, sans être bloqués par ceux qui venaient par pure obligation. Confiante dans le matériel dont je disposais, je n’avais pas mesuré que le niveau général de la classe allait poser problème : entre la réforme 2016 du collège, mon congé maternité et l’hostilité qui régnait dans le groupe, il manquait aux élèves des dizaines d’heures, au bas mot, pour pouvoir suivre ces plans. Mon beau matériel, patiemment élaboré, était tout simplement bon pour la poubelle.

J’ai dû improviser, sans disposer de suffisamment de temps pour le faire ; je n’oserais pas vous présenter les plans de travail de ce trimestre, tant ils sont indigents. Je me suis limitée à 3 tâches : morphologie, traduction, civilisation. Péniblement, quelques-uns se sont remis au travail ; puis quelques autres ; puis d’autres encore, et au final, je me suis trouvée avec une moitié qui travaille, un quart qui fait semblant, un quart absent ou perturbateur. Ce n’était pas idéal ; c’était au moins un progrès.

Mais on ne travaillait plus le vocabulaire, et vous savez combien j’y tiens.

Alors, dans l’idée toujours de les rendre plus autonomes, j’ai fabriqué des ateliers de vocabulaire.

Six ateliers, quatre objectifs

Puisque je dispose de six îlots dans ma classe, j’ai choisi de les utiliser tous ; mais en réalité, les ateliers tournent sur quatre domaines : vocabulaire, étymologie, déclinaison, conjugaison. Déclinaison et conjugaison sont les ateliers dédoublés ; pour ceux qui s’étonneraient de leur présence dans des ateliers de « vocabulaire », je réponds que la pratique de la morphologie latine permet une meilleure identification des mots dans un texte.

La séance se déroule de la manière suivante : dans un premier temps (5-10 min), chaque élève écrit, sur une feuille qui porte son nom, une liste de mots qui se trouvent dans sa mémoire (5, 10, 20 mots, ou plus, j’ai allongé la demande avec l’entraînement) ; il me rend sa feuille ; commence ensuite un premier atelier, qui dure 10 minutes ; puis les élèves changent de table (rotation horaire) pour le deuxième atelier, qui dure 10 minutes également ; seconde rotation pour le troisième atelier (10 minutes aussi) ; je m’assure ainsi que tout le monde est passé par un atelier de déclinaison et de conjugaison. Je rends sa feuille à chacun, et il dispose d’une dizaine de minutes pour corriger, compléter, voire étendre sa liste. Les copies sont ramassées, corrigées, évaluées, rendues à la séance suivante. On organise une séance d’ateliers par quinzaine.

Atelier 1 : la boîte à décliner

Ce fut le matériel le plus long à créer : en réalité, je l’ai commencé l’année dernière, et je complète les fiches dès que j’ai 5 minutes de temps mort en classe. C’est tout simplement un fichier autocorrectif de déclinaison.

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D’un côté, le mot latin, avec toutes les indications nécessaires ; de l’autre, la déclinaison intégrale. Un code couleur pour chaque déclinaison (cartes bleues pour la 1ère, roses pour la 2ème, etc.), mais il y a, au fond de la boîte, des cartes intégralement blanches où toutes les déclinaisons sont présentes.

La boîte s’accompagne d’un mode d’emploi, et de propositions d’activités… qui, vous vous en doutez, sont très peu lus : j’ai déjà parlé ici de ce problème.

Atelier 2 : la boîte de vocabulaire

J’ai repris la boîte utilisée par chaque classe ; j’y ai simplement joint un mode d’emploi.

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Concrètement, dans la boîte, on trouve des fiches blanches (latin) ou colorées (grec). D’un côté, le mot en langue ancienne, de l’autre, sa traduction.

Atelier 3 : les dés à conjuguer

J’ai investi dans 6 dés en mousse, trouvés chez Zeeman à moins de 1 euro ; et j’ai constitué un classeur, dont la couverture est le mode d’emploi, et dans lequel on trouve des verbes intégralement conjugués : esse, et trois verbes de chaque conjugaison – j’ai remis à plus tard les verbes irréguliers.

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Concrètement, les élèves jettent un ou plusieurs dés, ce qui leur indique à quelle personne/temps/mode ils doivent conjuguer.

Atelier 4 : Ranger une déclinaison

Un exemple de matériel créé par les élèves eux-mêmes, les années précédentes. J’y ai ajouté, comme pour les autres, le mode d’emploi.

Sur des étiquettes, les terminaisons des déclinaisons, et les titres des colonnes ou des lignes ; les étiquettes sont en vrac dans une enveloppe qui indique de quelle déclinaison il s’agit ; il n’y a plus qu’à les ranger dans le bon ordre, et c’est parfois plus compliqué qu’il n’y paraît – c’est souvent lors de cet atelier qu’ils réalisent (enfin) que ce sont les mêmes terminaisons qui reviennent.

Atelier 5 : Etymologie

Là encore, un gros boulot de conception pour moi ; si vous voulez vous lancer, il vous faut impérativement Les Mots latins de F.Martin (Hachette), saine lecture. *cœur*

D’un côté, un mot latin, avec un ou plusieurs sens ; de l’autre, une liste de mots français formés sur cette racine. Et bien sûr, le mode d’emploi.

Atelier 6 : Analyse verbale

Le dernier mais non des moindres… car c’est le plus difficile. Mode d’emploi ? Ou vous aussi vous en avez marre des consignes ?

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Toujours un fichier autocorrectif : d’un côté, un verbe avec ses temps primitifs et une forme conjuguée ; de l’autre, l’analyse du verbe et sa traduction en français.

Et toutes les cartes, sans aucun classement, dans la petite boîte que vous voyez là… ah oui, celui-là, il est redoutable !

Bilan des ateliers

Il y a eu 4 ou 5 heures de ce type au cours du 3ème trimestre. Sans surprise, les premières séances ont été des moments agréables, les suivantes un peu moins. Et l’impact sur l’apprentissage du vocabulaire, assez négligeable, à mon sens.

En effet, l’évaluation initiale, celle qui ouvre la séance, m’a permis de réaliser que le vocabulaire qui s’est inscrit à long terme dans leur mémoire… n’est pas celui acquis cette année – alors qu’il a été travaillé à chaque heure. C’est celui de l’année précédente, découvert et pratiqué lors des séances de latin parlé. J’ai constaté quelque chose de similaire chez les 6èmes, lors de l’initiation aux langues anciennes : le vocabulaire travaillé en contexte de communication réelle s’inscrit puissamment dans la mémoire.

Ce matériel, si joli soit-il, est donc inutile.

J’ai souvenir d’une réunion de l’IDEM80 ou j’avais évoqué la fameuse boîte de vocabulaire. Face à moi, on avait froncé les sourcils : ce matériel venait-il des élèves ? non ? et ils l’utilisaient volontiers ? Quelque chose les chiffonnait, sans réussir à nommer quoi ; mais comme mes élèves aimaient utiliser cette boîte, et qu’elle était efficace pour l’apprentissage du vocabulaire, nous n’avions pas poussé plus loin. Mes camarades semblaient bien plus séduits par les étiquettes qui constituent aujourd’hui l’atelier 4, alors que, de mon côté, je lui trouve bien des défauts (à commencer par le fait qu’il ne contient que des terminaisons) ; mais ce sont les élèves qui les ont fabriquées.

Aujourd’hui, je comprends bien ce qui posait problème : c’est très exactement ce que Freinet reprochait à la méthode Montessori.

Freinet, Montessori, même combat ?

Dans la plupart des articles grand public, on place allègrement les pédagogies Freinet, Montessori ou Steiner sur le même plan : après tout, ce sont toutes des pédagogies actives, non ?

Il y a pourtant une grande différence : les écoles Steiner sont des établissements privés ; la pédagogie Montessori s’apprend via une formation payante (et chère) ; elle s’accomplit dans des écoles privées, parfois publiques ; elle réclame un matériel spécifique, qui fait actuellement l’objet d’un troublant mercantilisme.

Dans les librairies, on trouve des rayons entiers de cahiers estampillés « Montessori »

Pour le dire vite et mal, ce sont des pédagogies pour riches. Ce n’était sans doute pas l’esprit, à l’origine, mais c’est ce que c’est devenu.

Les enseignants Freinet, eux, œuvrent dans l’Education Nationale ; c’est une pédagogie qui trouve ses fondements dans un milieu rural, au sein des classes populaires. Elle a l’ambition de faire entrer la vie à l’école, et en cela, elle se méfie de tout système figé, qui aboutirait seulement à un nouveau dogmatisme pédagogique. Il ne faut pas créer du matériel adapté aux élèves, mais leur donner l’occasion de fréquenter des objets, des problèmes réels. Et les aider à s’en emparer.

Si le sujet vous intéresse, je vous invite à lire l’excellente recension de Question de classe(s) : Freinet voyait au départ, dans la méthode Montessori, un progrès « perfectible » ; mais au fil du temps, le dogmatisme et les idées politiques qui s’y cachaient ont fini par le scandaliser. Bien sûr, ces textes sont aussi le reflet de leur temps.

Alors oui, quand on oeuvre en pédagogie Freinet, on a besoin de matériel. Mais il faut veiller à ne pas tomber dans l’excès, ni dans l’accessoire. Considérez comme inutile tout ce qui vise à faciliter un apprentissage ; le seul matériel recevable dans ce cas-là est celui que vos élèves fabriqueront, voire concevront, si imparfait soit-il.

Gardez seulement ce qui l’organise, en cherchant le plus simple, le plus vrai – j’allais dire : le plus authentique, mais dans le contexte des langues anciennes, ça prête à confusion. Un plan de travail n’a pas besoin d’être imprimé. Une évaluation peut se faire sans consigne. Un livre a plus d’intérêt qu’un manuel, même s’il est plus difficile à aborder. Plus vous les laisserez s’approprier les choses, plus ils seront investis dans l’apprentissage.

La pédagogie Freinet est née en milieu rural, l’économie des moyens était une nécessité. On bidouillait. On récupérait. On recyclait. Bref, on était débrouillard et créatif. Aujourd’hui, nous avons infiniment plus de matériel à notre disposition : photocopies, CDI, ordinateurs, manuels, séries… et pourtant nous avons encore le sentiment qu’il en manque, ou qu’il n’est pas adapté. Alors, si jamais vous vous lancez, ou si vous y réfléchissez, mais que vous redoutez la charge de travail ou le manque de moyens, je n’ai qu’un conseil à vous donner : faites confiance à l’esprit humain. C’est incontestablement le seul équipement indispensable, et celui-là, vous l’avez.

En plusieurs exemplaires, même.

Conseil de coop’

Les classes Freinet du 1er degré se réunissent, environ une fois par semaine, pour un « conseil coopératif » . Cette pratique a-t-elle un intérêt dans le secondaire ?

Qu’est-ce qu’un conseil coopératif ? C’est une assemblée particulière, propre aux classes Freinet, considérée comme essentielle dans le cadre d’une organisation coopérative : elle permet en effet d’ébaucher des projets, de les suivre, d’élaborer des règles de vie, de traiter des conflits, etc. Simulacre de conciliation, sur fond de démagogie galopante ? Oh que non !

En revanche, je vous préviens tout de suite : ce billet est très, très, très long. A lire seulement si vous avez un peu de temps devant vous, et beaucoup de batterie.

Un rituel bien cadré

Concrètement, une classe Freinet se réunit, en général une fois par semaine (souvent le vendredi après-midi), selon un rituel codifié, mais non immuable ; au cours de cette réunion, on fait le point sur tous les projets menés par la classe, aussi bien sur le plan pédagogique que sur le plan financier. Oui, oui : ce sont les élèves qui tiennent les comptes de la coopérative scolaire. On y évalue l’avancée du travail, on propose des solutions aux problèmes rencontrés ; on évoque de nouveaux projets, de nouvelles pistes de travail, de nouvelles règles de vie. Pour le dire vite : on fait les comptes, on rend compte, on règle ses comptes. Dans le calme, avec écoute et bienveillance.

Le contenu de la réunion, les décisions prises, font l’objet d’un compte-rendu qui ressemble à un procès-verbal simplifié. Le conseil est d’ailleurs animé par les élèves eux-mêmes, qui se chargent de la présidence, du secrétariat, de la gestion du temps et de la parole au sein de l’assemblée. Bref, une conseil coopératif, c’est bien plus proche d’un conseil d’administration adapté à l’enfant que d’autre chose. C’est du boulot.

J’ai toujours eu le sentiment que les heures de « Vie de classe » devaient leur existence à cette pratique – l’EN aime récupérer les pratiques Freinet, mais pas les promouvoir comme telles en son sein… Instaurées en 1999 par le supplément au BOEN n°23 du 10 juin, ces heures étaient présentées de la façon suivante :

« Objectifs

  • Permettre une prise de parole des élèves et un dialogue avec un ou plusieurs adultes.
  • Aborder des questions qui ne peuvent trouver leur place dans les cours : problèmes d’actualité, de société, de citoyenneté, de vie au collège.
  • Prévenir les problèmes de comportement.
  • Éduquer au respect des autres, à la maîtrise de l’écoute des autres, apprendre à articuler les arguments.
  • Dialoguer sur le règlement intérieur et élaborer une Charte des droits et des devoirs au collège et/ou dans la classe. « 

L’ICEM, pas rancunière, s’était réjouie de cette création. Las, on vit naître, en salle des profs, en formation, puis sur la Toile, des hordes de professeurs désemparés, ne sachant comment occuper leur heure hebdomadaire ou bimensuelle en dehors des préparations aux conseils de classe. Beaucoup faisaient tout simplement cours, histoire de rattraper le temps perdu à gérer de la paperasse sur les heures consacrées à l’apprentissage de leur discipline. Moi-même, ne connaissant pas encore la pédagogie Freinet ni les conseils coopératifs, j’improvisais comme je pouvais ; je me suis même inscrite au PAF (Plan de Formation Académique, c’est-à-dire la plateforme de la formation continue des enseignants) à un module sur la fonction de professeur principal. J’y ai appris des choses très intéressantes sur le rôle de délégué – et c’est tout.

Aujourd’hui, je pratique assidument le conseil coopératif. Et pas seulement en tant que professeur principal. Oui, vous avez bien compris, je prends sur mes heures de cours pour organiser ce qui ressemble, de loin, à un gros débat. Ca peut se justifier, en français, avec l’apprentissage de l’oral ; ça semblerait peut-être plus logique si j’étais professeur d’Histoire/Géographie/Education Civique. Mais en latin ? Pourquoi rogner encore sur le peu d’heures dont nous disposons ?

Avant de me justifier, laissez-moi d’abord vous expliquer exactement de ce qu’on y fait.

Un conseil-type en LCA

Avant même de commencer il faut veiller à ce que la disposition de la salle soit propice au débat ; et donc trouver un moyen pour que tout le monde se voie.

Organiser l’espace

J’ai tenté, épisodiquement, d’utiliser le salle de réunion du collège ; ainsi, je n’avais pas de table à bouger, le caractère solennel de la réunion était bien marqué, et certains élèves découvraient l’utilité réelle de cette salle (sinon, ils n’y pénètrent que pour des interventions de prévention). J’ai très vite changé d’avis : les élèves, trop loin les uns des autres, discutaient avec leur voisin au lieu de prendre part à la réunion ; et quand le conseil s’achevait tôt, nous ne pouvions pas nous remettre au travail, puisque le matériel était resté dans ma salle. J’ai alors réalisé que ces réunions sont aussi un moment très intime avec la classe, et que mieux valait pour nous une proximité un peu instable, comme des conspirateurs qui complotent, que les confortables sièges de la salle polyvalente.

Quand la salle de classe était encore en autobus, nous déplacions donc les tables. Parfois, il suffisait de coller entre elles toutes les tables d’une même colonne ; parfois, nous avions besoin d’une table plus grande, et j’ai fini par adopter le système suivant, qui me permettait d’avoir un beau rectangle en déplaçant peu de tables :

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On n’a pas besoin d’avoir le nombre exact de places : seul(e)s les secrétaires ont besoin d’une table pour écrire. Mais les enfants n’arrivaient pas à saisir comment faire pour obtenir cette disposition : du coup, c’était moi qui y passais ma récréation…

Quand les tables étaient en îlots, c’était plus compliqué ; et je vous avoue que je ne suis jamais parvenue à trouver une solution satisfaisante. Récemment, j’ai eu l’occasion de visiter une classe Freinet de CE1-CE2, où les tables sont en îlots : quand ils font le conseil coopératif, ils déplacent simplement leurs chaises pour former un cercle, et ne s’occupent pas des tables.

Depuis que ma salle de classe a radicalement changé, c’est un peu comme cela que je procède ; nous mettons à terre le matériel qui se trouve sur l’îlot central et plaçons les chaises tout autour (mais pas devant le vidéoprojecteur).

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Bref, vous voilà en place, à vous regarder dans le blanc des yeux. Et maintenant, on fait quoi ?

Ouverture

Le/La président(e) prend la parole. Il/Elle nomme chaque membre de l’équipe d’animation. Cette équipe se compose :

  • du/de la président(e) : c’est l’élève qui ouvre, fait avancer et ferme le conseil ; il/elle organise le vote à main levée ou décide lui/elle-même quand la situation est évidente ou totalement bloquée. C’est un rôle redoutable, et les élèves l’apprennent à leurs dépens. Au départ, ils s’imaginent qu’ils vont être chef(fe) et que c’est facile ; puis ils se rendent compte combien il est difficile d’être efficace, car il faut avoir tous les éléments en tête, savoir obtenir l’attention des autres, vérifier le travail de secrétariat, écouter attentivement et décider en respectant les avis émis. Dans certaines classes, on décide la création d’un(e) adjoint(e) pour l’aider ; je mets toujours à disposition un déroulé-type, car ils sont souvent perdus.
  • du/de la secrétaire : c’est l’élève qui rédige le compte-rendu du conseil, et en lit une partie à la classe. Les élèves redoutent ce rôle, car il faut écrire vite et bien, être à l’aise en lecture ; mais assez rapidement, ils se rendent compte que ce n’est pas aussi difficile que cela en a l’air et que ça peut même être une excellente excuse quand on n’aime pas prendre la parole devant tout le monde. Le croirez-vous ? C’est le rôle préféré des dyslexiques. Cela dit, il faut être rapide, et là encore, il est souvent nécessaire de créer un(e) adjoint(e), qui écoute et dicte à l’autre quoi écrire. Avant d’avoir un vidéoprojecteur, le/la secrétaire était également chargé d’écrire au tableau l’ordre du jour ; aujourd’hui, je projette directement le compte-rendu sur le mur, ce qui provoque parfois des débats houleux sur l’orthographe des uns et des autres.
  • du/de la gestionnaire de parole : c’est l’élève qui distribue, comme son nom l’indique, la parole à qui la demande, mais doit aussi s’assurer que le niveau sonore est propice à l’écoute. Comme le rôle de président(e), c’est une tâche sur laquelle les élèves se méprennent beaucoup, tout heureux qu’ils sont d’imaginer qu’ils vont avoir du pouvoir sur les autres ; et découvrent, désemparés, qu’il ne suffit pas de réclamer le silence pour l’obtenir, que crier ne mène nulle part… et qu’il faut avoir les yeux partout ! Dans certaines classes Freinet, la distribution de la parole s’effectue au moyen d’un bâton qui passe d’élève en élève : ne peut s’exprimer que celui ou celle qui l’a en main.
  • du/de la gestionnaire de temps : c’est l’élève qui s’assure que la réunion sera bien achevée avant la sonnerie. Il devient difficile de trouver un élève qui remplisse ce rôle : tous ont des portables, plus aucun n’a de montre… ni le sens du temps qui passe. C’est souvent moi qui l’assure.

Ces rôles sont susceptibles d’évoluer : selon les besoins de la classe, ils peuvent se doubler, ou se scinder ; on peut également créer de nouvelles fonctions, et les faire disparaître quand ils perdent leur utilité. Ces évolutions, créations et annulations se décident au cours du conseil, lors des solutions.

En amont, l’équipe d’animation doit se réunir pour se répartir les rôles et fixer l’ordre du jour. Dans les faits, ils oublient complètement ; soit je les réunis sur la pause méridienne, soit je leur laisse un temps sur le cours ; soit je leur procure des documents et des outils pour assurer sans filet. (eh oui, moi aussi, j’oublie souvent…)

Et quel est le rôle du prof dans cette histoire, me direz-vous ? Au premier conseil, j’assure tous les rôles ; ensuite, je deviens un membre : je lève la main pour prendre la parole, j’assume parfois un rôle quand il n’y a pas de volontaire. Cependant je ne suis pas un membre comme les autres : j’assiste l’équipe d’animation dans l’ensemble, en aidant chacun à accomplir le rôle qui est le sien ; quand vraiment le temps presse et que le conseil s’enlise, je reprends la présidence. Et j’ai remarqué que, dans toutes les classes, lorsque je demande la parole, on me la donne immédiatement, et tous se taisent pour écouter ce que je vais dire.

Mais surtout, je suis la seule à disposer du droit de veto ; non seulement je suis la garante des valeurs que je cherche à leur transmettre, mais je porte également la responsabilité de ce qui se produit dans ma classe : j’ai donc le pouvoir de dire non.

Une fois l’équipe présentée, le/la président(e) rappelle les règles (respect, écoute, bienveillance, non jugement, implication, tout ce qu’on veut) et déclare le conseil ouvert.

Ordre du jour

Comme n’importe quel CA, AG ou tout autre réunion de votre choix, on annonce l’ordre du jour. Les élèves n’ayant aucune idée de ce que cela peut être, je fournis, au 1er conseil (où j’assure tous les rôles) un ordre qui est systématiquement repris et rarement modifié :

  • Félicitations
  • Critiques
  • Solutions
  • Coopération
  • Rôles
  • Agenda

Après les critiques, et avant les solutions, on peut faire entrer des points particuliers, pour lesquels une décision est nécessaire, mais qui ne visent pas à résoudre un problème. Je ne suis pas encore satisfaite de cet ordre du jour, et j’y travaille toujours.

Félicitations

« Qui veut féliciter qui, et pour quelle raison ? » C’est souvent moi qui lance le mouvement en levant la main la première : eux, ils ont tellement l’habitude d’être pris en défaut… Tous les autres applaudissent. Il faut voir l’étonnement de l’élève qui entend son nom (alors même qu’il peut s’agir du meilleur de la classe), et sa difficulté à trouver la réaction adéquate, pour prendre conscience d’une chose : à l’école, on oublie trop souvent de dire aux élèves ce qu’ils font de bien.

Ca peut sembler étrange, voire complètement démago, de commencer par des félicitations ; pourtant, on est là dans quelque chose qui relève de la captatio benevolentiae : les élèves les moins scolaires sont toujours surpris et touchés que quelqu’un ait noté un effort, si ponctuel soit-il. Et ça met tout le monde en confiance avant d’attaquer les points épineux.

Cependant, des dérives restent possibles, surtout dans les classes difficiles :

  • on se félicite mutuellement pour un travail qui est inexistant, ou objectivement médiocre : il s’agit ni plus ni moins de « déclarations d’amour » à un élève qui est généralement peu investi. Personnellement, je les laisse faire (ça ne fait de mal à personne), mais je ne manque pas de pointer les insuffisances lors des critiques.
  • on trouve en masse des félicitations superflues, inutiles, soit pour continuer à applaudir (c’est drôle de faire du bruit), soit pour faire durer le moment et ne pas passer aux critiques. Si ni le président ni le gestionnaire de temps n’interviennent, c’est au professeur de rappeler leur rôle à chacun.
  • on ne trouve pas de félicitation à faire ; les élèves perdus dans l’institution scolaire deviennent volontiers agressifs et humiliants pour se sentir un peu mieux au quotidien : obnubilés par leur désir constant de rabaisser les autres, tout est sujet à critique, rien ne doit être admiré chez autrui. Je prépare souvent quelques félicitations en amont afin de les lancer.
  • l’auto-félicitation : elle est parfois nécessaire, quand personne ne fait attention à vos efforts ; elle est souvent malhonnête et destinée, là encore, à se sentir un peu mieux. Pour ma part, je laisse faire, pour les raisons évoquées au premier point, mais on peut très bien décider en amont de l’interdire.
  • les félicitations sont toujours adressées aux mêmes… puisque ce sont les seuls qui travaillent avec régularité ! Quand je prépare ma liste, j’essaie toujours d’y mettre un élève en difficulté.

Critiques

Le mot prête à confusion pour les élèves, qui ne le prennent qu’en mauvaise part. Certains s’imaginent qu’ils vont pouvoir, en toute liberté, juger un camarade. C’est le moment du conseil où il faut être le plus vigilant, et rappeler sans cesse que les critiques doivent porter sur le déroulement du travail, qu’elles sont là pour l’améliorer, qu’elles partent des difficultés qu’ils ont rencontrées.

Pour éviter les jugements, les règlements de comptes, les insinuations malfaisantes, il y a deux règles simples : celui qui critique l’assume en son nom ; la critique ne peut porter que sur un fait datable, repérable. Concrètement, ça donne, dans le compte rendu, quelque chose comme : « Jean-Jacques critique Denis parce qu’il a écrit que ceux qui sont seuls sont méchants. » Ca ne peut pas être : « Tout le monde trouve que Jean-Jacques est parano. » (Même si on est totalement d’accord avec cette affirmation.) Ce n’est pas toujours facile de trouver la bonne formulation, et il faut parfois explorer le problème pour réussir à le nommer correctement.

Au début, les critiques portent surtout… sur des questions de vie de classe. Et lorsqu’il s’agit du seul espace où les élèves peuvent s’exprimer, ils ont la fâcheuse manie d’importer au conseil les événements survenus dans d’autres cours, ou à la récréation. (« Jean-Jacques, il note la musique de façon bizarre. » « Jean-Jacques, il la ramène tout le temps en SVT. » « Jean-Jacques, il a cassé mon peigne. ») On coupe court : on est là pour parler de CE cours, car c’est le seul sur lequel ils peuvent avoir prise.

C’est moi qui apporte les critiques portant sur le travail, au début ; mais le temps aidant, ils apprennent à régler leurs conflits ailleurs ; et à force de me connaître, ils comprennent que je ne serai pas vexée s’ils remettent en question l’organisation que j’ai proposée – mais c’est toujours pour eux un moment très tendu (« Non mais Jean-Jacques il veut faire du cerf-volant, maintenant ! N’importe quoi ! On est en LATIN, Jean-Jacques, en LA-TIN !« )

Points particuliers

Ce ne sont pas des critiques, pas des points à améliorer : ce sont des propositions. Elles peuvent émaner des élèves (« Madame, on va faire un voyage ?« ) ; elles peuvent venir de moi (« Et si on participait aux Colles de César ?« ) ; il faut les discuter, éventuellement les adopter et, le cas échéant, les organiser et les suivre.

Solutions

Quand toutes les critiques ont été émises, on les reprend une à une et on cherche une solution ; interdiction de sauter une critique, on est dans l’obligation de trouver quelque chose. C’est un moment fascinant, car il est profondément révélateur de l’éducation que ces enfants reçoivent. Grosso modo, on obtient souvent quatre types de solutions :

  • une lapalissade. Par exemple : « Que fait-on pour réduire le niveau sonore ? Oui, Jacques ? – On parle à voix basse ! – Oui, Madame ? – Jacques, c’est déjà ce que vous êtes censés faire« 
  • une punition. Par exemple : « Que fait-on pour réduire le niveau sonore ? Oui, Fouettard ? – Ceux qui parlent, on les ligote, on les baffe, on les vire de la classe, et on leur met trois heures de colle ! – Oui, Madame ? – Veto. »
  • la création d’un nouveau rôle. Par exemple : « Que fait-on pour réduire le niveau sonore ? Oui, Poudlard ? – On désigne un préfet, chargé de faire régner l’ordre et la discipline ! »
  • une idée originale. Par exemple : « Que fait-on pour réduire le niveau sonore ? Oui, Ferb ? – On pourrait apprendre la langue des signes. – Oui, Phinéas ? – Je sais ce qu’on va faire aujourd’hui ! Au fait, il est où Perry ? »

Plusieurs issues sont alors possibles : soit une idée remporte visiblement l’adhésion et le/la président(e) la valide sans plus attendre ; soit l’idée n’est pas convaincante, mais c’est la seule émise, et le/la président(e) la valide, faute d’autre chose ; soit l’idée, ou une alternative, est mise au vote. Parfois, ça se joue à presque rien. Un jour, une élève, très déçue par le résultat, a protesté :

« Ah mais non, hein, moi, je ne suis pas d’accord. – Oui, mais on a voté et la majorité l’emporte : c’est la démocratie. – Mais c’est quoi, en fait, la démocratie ?? »

C’est terrible, au fond. Elle a beau entendre parler de démocratie depuis des années, elle a beau avoir appris et réappris la notion, elle a beau avoir participé à de nombreuses élections de délégués, ça n’avait pas de sens pour elle… Il lui a fallu le vivre pour comprendre cette règle essentielle de notre société : le pouvoir n’est pas dans la force, il est dans le nombre.

Les solutions adoptées sont inscrites dans le compte-rendu. Et rapidement oubliées. C’est pourquoi je les affiche en classe ; et le plus drôle, c’est que ces solutions inspirent parfois les autres… par exemple, j’ai une classe de 6ème qui a décidé de résoudre ses petits conflits en jouant à Pierre-Papier-Ciseaux ; les 4èmes ont trouvé que c’était une bonne idée !

Dans le 1er degré, une partie du conseil est réservé à la réévaluation des solutions choisies ; il me semble que c’est en effet essentiel, mais je n’arrive pas encore à le faire entrer dans l’ordre du jour.

Coopération

J’ai longtemps été gênée pour savoir quel nom donner à cette assemblée : ce n’est pas, comme au 1er degré, un « conseil de coopérative » ; je ne peux pas le nommer « conseil de classe », ce qui prêterait à confusion ; « conseil coopératif » me semble être un nom générique, un type de conseil. Au début, j’ai appelé ça « réunion-bilan ». Mais c’est plus qu’une réunion, et pas seulement un bilan.

Et un jour, j’ai réalisé que, puisque l’objectif de ce conseil était de faire naître, de cadrer, d’organiser et de valoriser la coopération entre élèves, c’était le nom qu’il devait porter. « Conseil de coopération », voilà. « Conseil de coop’ « , au quotidien. Pourtant, je ne devrais pas abréger : le mot a son importance.

Récemment, j’ai eu un échange un peu vif avec le DASEN, qui me demandait de décrire comment fonctionne ma classe « collaborative ». J’ai tiqué. Je devrais me la boucler dans ces cas-là, mais c’est plus fort que moi : j’ai un peu de mal avec la connotation historique du mot, et plus encore avec son étymologie. Labor, souffrance. Opera, oeuvre. On ne vient pas dans ma classe pour peiner, pour souffrir ; on y vient pour construire, ensemble, pour créer, pour se mettre à l’oeuvre. On y est l’artisan, l’ouvrier de soi-même.

C’est pourquoi je tiens à cette section du conseil, même si, objectivement, elle est un peu superflue. « Qui a besoin d’aide, pour faire quoi ? Qui va l’aider ? » Souvent cela a déjà été réglé dans les solutions, mais c’est pour moi le moment de rappeler une chose à laquelle je crois profondément : c’est notre action collective qui autorise la réussite, qui génère l’échec. Celui-ci va réussir parce que nous lui offrons les conditions pour le faire ; celui-là va échouer parce que nous ne lui apportons pas l’aide dont il a besoin. Nous sommes tous responsables : la réussite de l’un d’entre nous est notre réussite à tous ; l’échec de l’un d’entre nous est de notre faute à tous.

Evidemment, par les temps qui courent, ce n’est pas une idée facile à faire entendre.

Cette année, pour la première fois, il est arrivé une chose terrible : j’ai un élève, absentéiste notoire, désinvesti au possible, désagréable parfois, endormi souvent, qui a réclamé de l’aide au conseil. Personne ne s’est porté volontaire, à part moi. Je ne l’ai pas revu pendant un mois.

Rôles

Si vis pacem, para bellum… La guerre, c’est maintenant. A l’instant même où le point est annoncé, toutes les mains se lèvent, tous prennent la parole en même temps, me suppliant d’être le prochain président, la prochaine gestionnaire de parole. C’est l’anarchie, et c’est pire encore lorsque je rappelle que ce n’est pas moi qui décide… mais le/la président(e). Prières, chantage affectif, tentatives ouvertes de corruption, tout y passe !

Au 1er conseil, puisque c’est moi qui fais tout, je prends les volontaires dans l’ordre alphabétique (arbitraire pour arbitraire…) ; mais si vous avez un TBI, un VPI, un vidéoprojecteur, vous pouvez très bien utiliser une des fonctions de Classroom screen : vous entrez la liste de vos élèves, et il choisit pour vous.

Aux conseils suivants, je renvoie le/la président(e) à ses responsabilités ; au fil du temps, on s’arrange pour que ce ne soit pas toujours les mêmes. Une simple liste de classe permet d’assurer le suivi. C’est bien pratique aussi lorsque vous remplissez le bulletin trimestriel, version LSU : au verso du bulletin, il y a une belle case « parcours citoyen » dont on ne sait pas toujours quoi faire…

On désigne des titulaires, sans définir les rôles : ils se les répartiront quand ils prépareront le prochain conseil ; on désigne aussi quelques suppléants au cas où.

En pédagogie institutionnelle (élaborée par Oury et Fonvieille, complémentaire de la pédagogie Freinet), la répartition des rôles est soumise à certaines contraintes qui la rendent sans doute plus aisée. En effet, les élèves sont évalués par un jeu de ceintures (comme des ceintures de judo) ; et ce ne sont pas seulement leurs connaissances, mais également leur comportement qui sont jaugés de cette manière. Ainsi, avant de pouvoir prétendre présider le conseil, l’élève doit prouver qu’il en est capable en ayant acquis une certaine couleur de ceinture de comportement.

Moi, j’y réfléchis encore, mais j’ai bien envie de mettre en place une sorte de cursus honorum… ou une carrière militaire…

Agenda

Le conseil touche à sa fin. Les élèves ouvrent leur agenda, et nous fixons ensemble la date du prochain conseil ; parfois, j’en profite pour rappeler quelques dates importantes : des sorties, des absences, les conseils de classe, les réunions parents/professeurs.

A quel rythme prévoir les conseils de coopération ? En primaire, on fait généralement un conseil par semaine, ce qui est évidemment impensable au collège. En LCA, je fais :

  • en 5e : un conseil par période, en 2ème ou 3ème semaine ; pas la 1ère, car ils s’y remettent et ne voient pas encore ce qui leur pose problème ; surtout pas la dernière semaine ! ils sont épuisés, pas investis… et c’est trop tard pour améliorer le travail.
  • en 4e : un conseil toutes les 2 semaines en 1ère période, puis toutes les 3 ou 4 semaines aux périodes suivantes.
  • en 3e : un conseil toutes les 2/3 semaines en 1ère période, puis un conseil par période… voire aucun s’ils sont devenus inutiles.

C’est modulable, et modulé. L’important est de ne pas s’enfermer dans une routine devenue stérile.

Clôture

Enfin, le/la président(e) clôt officiellement le conseil. Le/la secrétaire range le compte-rendu du conseil dans le classeur de coopération. Eventuellement, on affiche les décisions prises pour ne pas les oublier. Et on se remet au travail.

Oui, selon les classes, le conseil va plus ou moins vite ; parfois, il tient tout juste en une heure ; parfois, il en faudrait deux (plutôt en français qu’en latin) ; mais plus ils grandissent, plus le conseil va vite, soit parce qu’ils ont l’habitude, soit parce qu’ils n’ont rien à se dire. Alors quand le conseil est fini, c’est la règle : même s’il ne reste que 5 minutes, tout le monde au travail. Une petite révision de vocabulaire, tous ensemble, ça ne prend pas longtemps, ça ne fait de mal à personne, et ça permet de rappeler une chose essentielle : le conseil de coopération est aussi un forme de travail.

Un outil essentiel ou un bel accessoire ?

Comme beaucoup, je crois, lorsque j’ai commencé à m’intéresser à la pédagogie Freinet, c’était surtout la pratique du plan de travail qui m’attirait, et la liberté qui l’accompagne. Autant celle-ci avait pour moi du sens, autant le conseil coopératif me semblait une pratique difficile à transposer dans le secondaire, vaguement inutile, ouvertement chronophage. Je n’en suis plus si sûre aujourd’hui.

Il n’est pas seulement question d’éducation à la citoyenneté, même si, avec cette longue description d’un conseil, vous voyez bien comment cette pratique y contribue. Il y a autre chose, que je songe à formuler seulement maintenant, puisque j’écris ce billet.

Ce que je souhaite, au fond, quand je conçois un plan de travail ou quand je réserve du temps de classe pour un conseil, est la même chose que lorsque je leur demande un texte libre : je voudrais qu’ils deviennent auteurs. Auteurs de leur production, auteurs de leur apprentissage, auteurs de leur vie. Avec un plan de travail, je leur laisse un espace pour effectuer des choix personnels, en toute sécurité ; avec le conseil, je leur laisse un espace pour effectuer des choix collectifs, en toute sécurité également. Et plus j’y réfléchis, plus il me semble que l’un ne peut pas aller sans l’autre. Il y a une dynamique de l’élève, et il y a une dynamique du groupe ; je ne peux pas fermer les yeux et faire comme si l’une d’elles n’existait pas. D’autant plus que ces deux mouvements, ces deux élans peuvent aussi entrer en conflit : cela n’a-t-il pas plus de chances d’arriver si je néglige une des deux parties ?

Je n’avais pas pensé tout cela avant de me lancer dans les conseils – et pour être honnête, n’ayant pas pris de notes à cette époque, je suis bien incapable de me rappeler à quoi j’avais pensé. Ce que je constate, c’est que, comme souvent avec les pratiques Freinet, je ne suis pas revenue en arrière, alors même que je n’ai pas le sentiment d’avoir en main quelque chose d’abouti, et que le nombre d’heures de langues anciennes a diminué.

Pas seulement parce que je suis une bourrique obstinée. Pas seulement parce que cette pratique s’accorde aux valeurs que je cherche à transmettre. Parce que c’est un formidable levier d’apprentissage, même si je suis bien en peine pour expliquer où est le point d’appui.

(N’est pas Archimède qui veut.)

BONUS

Quelques outils pour les élèves, qui sont intégrés au fil du billet, et que je remets tous ici :

Vous les trouverez aussi dans le Matériel.

Vous pouvez, bien évidemment, les utiliser comme tels ou les bidouiller à votre sauce.

En avoir ou pas (des devoirs)

Ah, les devoirs… Un des nombreux points de crispation dans l’éducation des enfants. Indispensables ? Pourvoyeurs d’inégalités ? Tout le monde a un avis sur la question. Même moi.

Vendredi soir. Mon fils franchit la porte. Avant même d’avoir ôté ses chaussures et son manteau, il vient vers moi. Mine soucieuse. « Aujourd’hui, c’est vendredi. » C’est une affirmation, mais il y a une question là-dessous.

Je confirme, c’est vendredi. Et j’attends. « Alors, je ne suis pas obligé de faire mes devoirs ? » Ah, c’était donc ça… Je souris. Je confirme à nouveau. Soupir de soulagement. Il retire son manteau. Il ôte ses chaussures. Revient à la charge : « Dimanche, les devoirs ? Pas ce soir ? » Je répète ma confirmation. Il jubile. J’attends la suite. Je sais ce qu’il va dire après. Après, il va me demander la télévision. Après, il va espérer un épisode de son dessin animé préféré, celui où le héros hurle sans cesse – quand sa toupie tourne, quand sa toupie ne tourne pas, quand il gagne son combat de toupie, quand il le perd, quand il apprend de nouvelles techniques avec sa toupie, quand… (maudites soient les toupies, fin de l’aparté).

J’attends donc. Et là… heureux comme pas deux, je vois mon fils rayonnant se jeter sur son cartable, sortir le gros classeur jaune que je sais rempli de leçons « Découverte du monde » et se mettre à le lire compulsivement.

Imaginez ma stupéfaction.

Ensuite, il m’a supplié pour avoir une feuille, il a passé trente minutes à s’entraîner à écrire des hiéroglyphes en tirant la langue ; lorsque sa sœur s’est penchée sur son épaule, curieuse de savoir ce qui le passionnait tant, il lui a refait le cours puis lui a lu l’intégralité de la leçon ; et l’a aidée à tracer des hiéroglyphes à son tour.

Freinet, lui, n’aurait pas été étonné.

La corvée

Dimanche, lorsque le moment de faire ses devoirs est arrivé, j’ai eu droit, comme tous les parents, aux plus véhémentes protestations. « Un même travail peut être corvée ou libération » écrit C.Freinet dans Les Dits de Mathieu.

La corvée n’est pas seulement celle de l’enfant : nombreux sont les parents exaspérés par cette obligation qui vient si souvent compliquer la fin de leur journée. Car c’est une famille toute entière qui fait les devoirs d’un enfant… ou pas. C’est l’une des raisons avancées par la FCPE (Fédération nationale des conseils de parents d’élèves des écoles laïques) pour demander la suppression des devoirs, cause qu’elle défend depuis de nombreuses années pour des motifs bien résumés sur cette page.

Oui, c’est vrai. Oui, les inégalités se creusent entre ces enfants qui « repassent » et ceux qui oublient leurs cahiers dans un coin. Oui, les parents ne sont pas les mieux placés pour expliquer les notions vues en classe. Oui, les devoirs sont la meilleure publicité possible pour les entreprises de soutien scolaire – et pour la pédagogie de classe inversée, ce qui n’a pourtant rien à voir, j’en conviens. Oui, on peut aspirer à un peu de tranquillité en rentrant chez soi après une journée de dur labeur, comme le répète le père du Petit Nicolas.

Et pourtant, je suis contre la suppression des devoirs.

Récit d’une expérimentation pédagogique

Longtemps, je me suis couchée de bonne… euh, non. Marcel, sors de ma tête, steplait. C’est pas le moment.

Longtemps, j’ai été bien embêtée par la question des devoirs. Si je n’en donnais pas, j’avais des plaintes des parents ; mais en même temps, je ne savais pas trop quoi donner. J’avais résolu mon problème en donnant, ici et là, quelques exercices à faire ; et s’ils n’étaient pas faits, je ne me formalisais pas. D’ailleurs, ils étaient rarement faits : les quelques élèves prêts à les accomplir abandonnaient rapidement en constatant que je ne sanctionnais pas ceux qui avaient eu l’impudence de me désobéir.

En REP, très peu d’élèves font leurs devoirs. Même mes collègues, plus convaincus que moi sur le sujet, étaient tombés dans un profond désenchantement – n’est pas Don Quichotte qui veut. Tous, nous avons fini par donner la relecture du cahier comme seule tâche à accomplir ; les exercices n’étaient effectués qu’en classe et, par conséquent, nos élèves en faisaient de moins en moins.

Puis nous avons changé de chef d’établissement. Et celui-ci, le jour où il nous a rencontrés, a voulu nous bousculer un peu : en riant, il a proposé la création d’une classe sans devoirs. Je crois qu’il voulait juste lancer une idée, planter un germe dans nos esprits et nous laisser y réfléchir. Et il s’est trouvé bien surpris lorsque, deux heures plus tard seulement, la classe sans devoirs fut officiellement constituée.

Toute l’équipe pédagogique de la 6eC s’est portée volontaire, moi y compris. Toute ? Non. Car une discipline incarnée par un irréductible professeur résiste encore et toujours à l’envahisseur : les Arts Plastiques. Il avait affirmé qu’il lui était impossible de travailler de cette façon, compte tenu du peu d’heures dont il disposait, et qu’il continuerait à exiger des élèves une production libre par quinzaine, comme à son habitude. Nous avons compris et respecté ce choix. Et nous avons découvert par la suite que ce refus était la meilleure chose qui soit arrivée à cette expérimentation.

En fin d’année, le bilan fut sans appel… et catastrophique. Dans toutes les disciplines, les élèves avaient cessé tout travail. Totalement démotivés. Pas concernés. Ils n’avaient rien retenu. Ils étaient devenus désagréables – et, pire que tout, ils étaient devenus incompétents. Eteints. Nous les avions éteints. Mais en arts plastiques… ces élèves avaient atteint un niveau exceptionnel, comme je n’en ai plus jamais vu après cela. Des créations complexes, savamment composées, croisant les techniques vues en classe, reflétant leur vision du monde – et belles, incroyablement belles. Et tous les quinze jours, j’assistais à la même scène : à peine la sonnerie avait-elle retenti que mes élèves jetaient leur cahier de français dans leur sac, que le cours soit fini ou non, sortaient leur production libre d’arts plastiques, et passaient de longues minutes à s’extasier sur leurs travaux respectifs, oubliant la récréation.

A la rentrée suivante, la classe sans devoirs n’a pas été reconduite. Tous les enseignants qui ont participé à l’expérience, moi y compris, donnent désormais des devoirs, bien plus nombreux qu’avant – et, dans mon cas, radicalement différents de ceux que je donnais auparavant.

S’approprier les choses

De cette expérience, pour douloureuse qu’elle fût, j’ai conçu les convictions suivantes :

  • le travail personnel est absolument nécessaire ;
  • le travail personnel doit être un travail de création ;
  • le travail personnel doit être… personnel, c’est-à-dire impossible à copier ;
  • le travail personnel doit être un objet de partage.

Ce n’est qu’à ces conditions que la corvée se transforme en libération. Freinet ne dit pas autre chose – et mon fils, avec ses hiéroglyphes, en est une parfaite illustration.

Concrètement, je suis en train de vous dire que le cahier de textes en ligne est une hérésie. Que les saints exercices d’automatisation n’ont que la beauté du diable. Et que c’est nous, les enseignants, qui péchons. (Mea culpa, mea culpa, mea maxima culpa…)

Non, je ne vous dis pas non plus de vous transformer en professeurs d’enseignement manuel et technique. Et je sais bien que les disciplines se prêtent avec plus ou moins de bonheur à ces objectifs. Cela dit, en langue, c’est assez facile, et d’ailleurs nos collègues de langues vivantes pratiquent depuis un certain temps l’exercice parfois contestable de la tâche finale. J’ai même vu récemment un manuel de cycle 4, chez Hatier, qui adapte le concept aux langues anciennes.

Mais a-t-on vraiment besoin de tels artifices ?

Petite liste, non exhaustive, de travaux que l’on pourrait demander régulièrement en langues anciennes, et qui combinent les critères énoncés ci-dessus, ou du moins s’en approchent :

  • écrire un texte libre en latin ou en grec, à lire à la classe ;
  • illustrer une phrase/un texte à traduire, à afficher/comparer/combiner ;
  • préparer une lecture orale qui respecte la prononciation restituée, les accents toniques, la quantité des syllabes, bref, qui fasse chanter le texte… et percevoir son sens ;
  • raconter à la classe un épisode mythologique ou historique, et composer pour l’occasion un court résumé qui sera collé dans les cahiers ;
  • exposer à la classe le fait de civilisation de son choix, et créer pour l’occasion un petit questionnaire ;
  • lire une oeuvre jeunesse en langues anciennes (pratique fréquente Outre-Manche – quelques titres ici ; personnellement j’utilise celui-là) et présenter l’oeuvre à la classe ;
  • créer des poèmes (ou juste des affiches) avec un mot latin/grec et tous les mots français qui en découlent ;
  • finir son plan de travail !

Oui, oui, je parle bien de travail personnel, pas d’activités menées en classe. Mais on a le droit de les faire en classe aussi. Rien de bien exotique, comme vous pouvez le voir ; d’ailleurs je suis à peu près sûre que vous pratiquez déjà l’un ou l’autre de ces exercices. Et pour avoir d’autres idées, le plus simple, c’est encore de leur demander ce qu’ils en pensent, et de quoi ils ont envie. Les faire parler de ce qui les passionne – et jeter un pont entre leurs passions et la nôtre. Les élèves sont souvent ingénieux, créatifs : à nous de cadrer, de rassurer, sans étouffer.

Un bon moyen de faire naître ces idées ? Le conseil de coopération. Tiens, mais je n’en ai pas parlé, encore, de ce conseil. C’est pourtant une pierre angulaire… Patience, patience. Quousque tandem abutere patientia nostra ? me direz-vous. Ben oui mais là, quand même, je vais me coucher. Et pas de bonne heure.

Marcel, ça suffit maintenant !

Trop de consignes ?

Sur le site de l’ICEM, j’aime tout particulièrement lire les textes de Jean Astier. C’est pourquoi, cette semaine, j’ai plongé dans son blog. J’y ai trouvé de nombreux textes dans lesquels je me reconnais. Et un qui me soucie. Beaucoup.

Je suppose, à le lire, que Jean Astier enseigne en maternelle. J’aime son observation fine des tout-petits : elle trahit cette admiration sans cesse renouvelée que provoque chez les adultes le génie et la candeur enfantines. Et j’aime l’ironie douce émanant de ces textes qui nous montrent comment aucun préjugé, en matière d’éducation et d’instruction, ne résiste à un élève de maternelle.

Je me reconnais dans sa colère. Dans ses invitations à la désobéissance intelligente. J’ai bien ri en lisant « Autopsie d’une inspection« , car je le serai très prochainement, et j’ai effectivement la sensation de faire n’importe quoi pour masquer le fait que je ne tiens pas dans le cadre… Je le conseille vivement à tous ceux qui redoutent cet instant !

Mais il y a un article qui a retenu mon attention plus que les autres. Il s’intitule « Hégémonie de la consigne dans le Système Éducatif de la Petite Section au Doctorat« . Rien que ça. Il date de juin 2015, mais il est intemporel.

Outil de transmission ?

Comme moi, vous avez sans doute rencontré de nombreux élèves qui ne lisent pas les consignes, n’écoutent pas les consignes. Comme moi, vous avez peut-être suivi des formations sur les consignes et les énoncés ; pour ma part, j’ai même eu l’occasion d’y croiser Jean-Michel Zakhartchouk et de discuter avec lui, longuement, sur le sujet. Comme moi, vous avez passé des heures et multiplié les exercices pour apprendre aux élèves à décoder les consignes et y répondre correctement. En vain, le plus souvent.

Et personne, absolument personne, à aucun moment de ma formation initiale ni continue, ne m’a dit la chose suivante : « La pédagogie de la consigne, méthode traditionnelle de transmission des connaissances, est hégémonique dans le système éducatif français. » Tiens, c’est vrai, ça, pourtant. C’est tellement évident que c’en est invisible au quotidien. Et pour cause : « Dès la Petite Section, administration scolaire et enseignants font preuve de bien peu d’imagination et de courage pour sortir de l’ornière de la consigne comme unique mode de transmission des savoirs. L’écrasante majorité des séquences d’enseignement repose sur ce principe. Une question est formulée par le maître. Une seule réponse est attendue des élèves. Il peut s’agir d’oral, de graphisme, de mathématiques, de dessin, de peinture ou de sport. »

Et force m’est de le reconnaître : mes plans de travail ne sont qu’une longue suite de consignes – que la plupart des mes élèves ne lisent pas, bien entendu.

Outil d’aliénation ?

Pourtant, le passage qui m’a le plus fait rougir est celui-ci : « Par définition, le terme consigne désigne une injonction, un exercice d’autorité formelle et impérative. C’est un acte de domination. Au delà de la transmission des connaissances, la consigne a des missions implicites cachées. Elle permet, à moindre coût de faire régner un certain ordre disciplinaire sur un groupe important d’élèves. La consigne est occupationnelle. » C’est vrai. Si le plan de travail autorise l’autonomie de mes élèves, s’il leur permet d’effectuer des choix en toute sécurité, il me sert également à les occuper et m’allège la gestion du climat de classe.

J’avais toujours envisagé le plan de travail comme une libération des élèves : grâce à lui, ils n’étaient plus tenus de suivre mon rythme, ma progression, mes envies. Et si je dois le reconnaître maintenant comme un outil assurant ma domination, je comprends mieux pourquoi tant d’élèves refusent d’y prêter attention. C’est le seul moyen d’y échapper ! De m’échapper, devrais-je dire…

…Et moi, le puis-je ?

Se passer de consigne ?

« J’avoue », disent mes élèves. Oui, j’avoue, je n’arrive même pas à penser mon enseignement sans consigne. Pourtant « D’autres manières d’apprendre existent. Les enfants le savent. On apprend par hasard, en marchant dans la rue, en écoutant et en regardant les plus grands, les adultes, la télé, en manipulant des outils, en s’entrainant librement, en visitant des expo, en allant voir des spectacles, en lisant, en discutant, en écoutant, en imitant. On apprend en attaquant le granit brut de la pierre philosophale. On apprend en tâtonnant, en s’exprimant, en créant.  »

Et sur ce sujet, j’ai encore beaucoup à apprendre, moi aussi.

Nouveaux espaces

Ma salle de classe a radicalement changé. Je vous fais visiter ?

Il y a longtemps que je n’ai pas écrit ici. Pas seulement parce que je suis débordée, pas seulement parce que mon ordinateur rend l’âme, mais d’abord et avant tout parce que je n’ai rien à dire : j’ai (presque) cessé d’user de pédagogie Freinet en classe de latin. Je dis « presque », parce que j’ai gardé une réunion de coopération dans mon groupe de 4e. Et c’est tout.

Enfin non, ce n’est pas tout. J’ai arrêté en latin… mais j’ai repris de plus belle en français. Or ce blog est consacré au latin ; et les pratiques Freinet en français se trouvent très facilement sur la Toile, à commencer par le site de l’ICEM. Bref, vous n’avez pas besoin que je vous parle de l’enseignement du français en classe coopérative, surtout que d’autres font cela bien mieux que moi. A priori, si vous lisez ces lignes, ce qui vous intéresse, c’est l’enseignement des langues anciennes, non ? (NON ??? Vous avez des lectures étranges, alors ! permettez-moi de vous le dire…)

J’avais besoin de prendre du recul. De repenser les choses en profondeur. Les échecs rencontrés l’année dernière me font beaucoup cogiter, avec toujours pour point central cette question cruciale : comment faire naître la coopération ? J’ai quitté des 3e sachant traduire seuls quelques lignes de Lactance, et je me retrouve avec des élèves qui ne sont toujours pas capables de prononcer correctement le moindre mot. Qu’est-ce que j’ai raté ? Et plus important encore : qu’avais-je réussi que je n’ai pas su reproduire ?

Du fond de ma mémoire, j’ai exploré le parcours de ces 3e devenus des latinistes aguerris. Quand ils étaient en 5e… ils n’étaient pas en classe coopérative. À l’époque, je pratiquais encore, pour tout un tas de raisons bien trop longues à expliquer, les îlots bonifiés. (Pour ceux qui ignorent de quoi il s’agit, je renvoie ici) Et, si j’y trouvais bien des avantages, au fond, je n’aimais pas ça. La compétition, les négociations de points interminables, les notes qui reflètent davantage un comportement que l’articulation efficiente des connaissances, ça ne me convenait pas. J’avais alors engagé une transition vers une pédagogie plus en accord avec moi-même (et dans mon cas, c’était aussi un retour vers le futur), en ajoutant à ce système des « réunions-bilans », qui correspondaient peu ou prou à des conseils de coopération. Arrivés en 4e, ces élèves m’avaient soudain dit : « Mais eeeeuuhh, Madaaaame, on n’en fait plus des réunions comme avant ? » C’est comme cela que nous avions passé le seuil, ensemble, vers ce qui devait devenir une réussite inégalée.

Et si c’était ça, le secret de la naissance de la coopération ? Si c’étaient les îlots bonifiés ? Si, malgré tous leurs inconvénients, ils permettaient de construire la confiance, d’établir la cohésion ? J’ai donc ressorti mes fiches bristol, mes ardoises et, bien sûr, mes îlots.

J’ai commencé par grouper mes tables par 3 (6 places), en U. À 2 tables (4 places), je trouve qu’il n’y a pas assez d’espace pour circuler dans la salle. Pas mal. Mais pas de coopération particulière, juste des élèves qui veulent me faire croire qu’ils travaillent alors qu’ils discutent. Et puis, juste avant les vacances de la Toussaint, se sont produits, simultanément, deux événements qui ont tout changé.

Le premier, c’est une commande Amazon qui a mis plus d’un mois à me parvenir. Dans mon colis : 25 tableaux blancs électrostatiques, en feuilles, destinés à remplacer les très inefficaces rideaux de ma salle. Le deuxième, c’est un article de la DANE (Délégation académique au numérique éducatif) racontant la création d’une « hall aux projets » au collège Clotaire Baujoin de Thourotte. Oui, bon, bref, et alors ?

Ben alors, c’est là que j’ai décidé de laisser tomber mon tableau. J’ai poussé mon bureau au fond de la salle. Contre le mur, dos aux élèves. Et à la place de mon bureau, j’ai mis des élèves. En îlots de 4.

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Et je ne suis pas arrêtée là. J’ai repoussé toutes les tables le long des murs, et sur ces murs, j’ai ôté toute la décoration qui faisait que c’était MA salle. A la place, j’ai mis mes fameux tableaux blancs électrostatiques.

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Au centre, j’ai mis le matériel quotidien : cahier, manuels, etc. Sur chaque table, une boîte qui contient un feutre effaçable – et éventuellement des craies – un chiffon pour effacer et une ardoise de participation.

J’ai récupéré un vidéoprojecteur, assez facilement parce que la plupart de mes collègues sont maintenant équipés de VPI. Je projette, quand c’est nécessaire, sur le mur blanc au-dessus de mon bureau. On ne le voit pas bien sur la photo suivante, parce qu’il est caché par une chaise, mais mon bureau est à côté de l’armoire. En tout cas, vous voyez bien le mur blanc…

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Je circule beaucoup mieux dans ma classe. Les îlots étant plus éloignés les uns des autres, j’ai moins de communications inter-tables à gérer.

Et là…

Et là, je l’ai vue apparaître. Dans toutes les classes, îlots bonifiés ou pas.

Juste avant les vacances, mes 4e ont voté, en conseil de coopération, un changement de pédagogie. Finies les fiches bristol, les ardoises de participation, les bonus, les malus… à nous les plans de travail. Du coup, je vais avoir plein de choses à vous raconter : la pause est finie.

Adieu Marie. Bonjour Célestin – c’est encore moi.

Aux PE, avec tout mon amour

Juste un coup de gueule. Parfois, ça fait du bien.

Je suis très chatouilleuse sur la question du handicap à l’école. Trèèès chatouilleuse. A tel point, voyez-vous, que je vais même en parler ici, alors que ça n’est pas le lieu, et maintenant, alors que ce n’est pas la saison. Mais j’en ai plus qu’assez de voir, jour après jour, comment ces mômes sont traités par l’éducation nationale.

Cette année, je suis professeur principal. Oui. Que les prêtres de l’égalité entre hommes et femmes m’égorgent sur l’autel de la dictée inclusive, je suis professeur principal – et j’estime qu’il y a d’autres moyens de faire progresser les mentalités, mais ceci est un autre débat.

Dès les premiers jours de l’année, des parents ont souhaité me voir pour me parler des « difficultés de leur enfant ». C’est assez rare dans mon établissement. Intriguée, je reprends mes notes de la réunion Passerelle. Pour ceux qui ignorent le fonctionnement d’un REP, une courte explication : tous les ans, en juin, les directeurs de chaque école du réseau viennent au collège nous informer sur le niveau scolaire et le comportement de chaque élève afin que nous puissions créer des classes équilibrées, poursuivre les aides mises en place, etc. C’est une réunion fort utile, qui porte le doux nom de Passerelle, mais qui n’est pas une partie de plaisir puisqu’on évoque le cas de tous les élèves. Imaginez un conseil de classe, mais qui concerne un niveau entier : c’est ça.

Je reprends donc mes notes. Je lis que l’enfant ne fournit aucun travail personnel, et qu’il déforme les faits auprès de ses parents pour être plaint. Me voilà méfiante, pour le moins.

Je rencontre les parents. On m’explique que l’enfant est charmant et joyeux, mais qu’il a de grandes difficultés en orthographe. Je souris : je ne connais pas d’élève dont l’orthographe soit acceptable. La discussion se poursuit. Peu à peu, les indices s’accumulent, au point que je finis par demander s’ils ont songé à lui faire passer un bilan orthophonique. Et là, je tombe des nues : « Ben non, à l’école ils ont dit que c’était pas la peine, qu’il devait juste se concentrer un peu plus. » Je bouillonne. Je ne dis rien. Je leur conseille de faire le bilan le plus vite possible.

Ce qu’ils ont réussi à faire. Aujourd’hui, j’ai posé mes yeux sur ledit bilan : dyslexie et dysorthographie évidentes, indiscutables. Depuis deux ans, moment où cela aurait dû être soupçonné, il n’a aucune aide. Rien que le jugement définitif d’un adulte qui n’a pas pu le dresser comme les autres. Les parents n’ont pas manqué de dire au directeur de l’école le fond de leur pensée, et je les comprends : moi aussi, j’ai envie de hurler.

Mais c’est facile de s’en prendre à un PE. Si facile que personne ne s’en prive. Premier maillon de la chaîne éducative, dernier considéré par une société toute entière, malade des choix qu’elle continue de faire en contemplant ses néfastes effets.

Et moi, en tant que mère d’enfant handicapé, ce n’est pas au maître de mon élève que je pense ce soir, non. Ce soir, je pense à la première maîtresse de mon fils, qui a su, enceinte, avec un bébé en bas âge, et souffrant d’une sciatique, activer tous les ressorts utiles pour lui avant de partir en congé maternité. Je pense à la directrice qui m’a dit : « C’est une chance d’avoir des handicapés dans une classe, car ça ouvre l’esprit des autres. » Je pense à toutes ses maîtresses, au fil des ans, qui se sont adaptées à lui – qui ne peut s’adapter à personne. Merci, merci infiniment.

Et quand je pense à elles toutes, j’envisage tous ces PE de France et d’ailleurs qui agissent, minute après minute, pour que les enfants souffrant de handicap de sentent bien dans leur école ; pour que leurs parents aient confiance malgré tout dans ce système qui fabrique des inégalités en continuant à prétendre le contraire ; et pour que cela soit vrai pour tous, et pas seulement pour des enfants comme le mien. Ils sont nombreux. Très nombreux. Merci à vous.

J’ai une pensée particulière pour tous les enseignants « Freinet », ceux qui refusent de juger, de classer, d’exclure ; ceux qui font vivre au quotidien la tolérance, la médiation, la coopération, la démocratie ; et qui souvent s’interrogent, voire doutent de leurs choix. Ad augusta per angusta.

Bref, aux PE, avec tout mon amour.

Lâche les mains, le bilan.

En janvier dernier, quand j’ai repris mon travail, j’ai bâti un nouveau projet, l’un des plus ambitieux de ma carrière. Résultat ?

Edit janvier 2018 : en cherchant un document, je me rends compte que le billet « Lâche les mains, un projet pour 2017 » a disparu… difficile alors de comprendre ce qui suit!

Pour plus de clarté, il faut prendre le temps de lire le projet (onglet Matériel) mais c’est assez long.

Autant le dire tout de suite, le résultat est loin d’être satisfaisant. Mais, comme toute action dont je ne suis pas contente, j’en ai tiré des enseignements. C’est assez difficile pour moi de reprendre point par point pour commenter, car mon ordinateur, après huit ans de bons et loyaux services, vient de me lâcher, avec toutes mes archives dedans… ouf, il en reste une copie sur ce blog.

FACE AU NÉANT

Le cours devait avoir pour fondement les projets personnels des élèves, les sujets sur lesquels ils avaient envie de travailler. Je me suis heurtée… au vide sidéral. Naïvement, j’avais pensé que les élèves partiraient sur de la mythologie gréco-romaine. Et qu’à partir de là, je pourrais les ramener vers les faits de langue. Mais non.

Malgré la première heure passée à explorer avec eux la longue liste des sujets et des domaines possibles, ce qui s’est produit, c’est que chacun est parti du peu qu’il connaissait sur la vie; et c’est ainsi qu’ils en sont venus à me proposer des sujets comme : les bijoux, la cuisine, les animaux, etc. Soit. Jusqu’ici, rien d’anormal, rien d’insurmontable.

Le problème, c’est qu’ils restent cantonnés au point de départ. L’exploration, l’extension des connaissances, la découverte de l’autre, ne sont pas souhaitées. Celui qui aime la chasse se moque de savoir comment on chassait dans l’Antiquité. Celui qui aime la cuisine se soucie peu de ce que les Romains ou les Grecs mangeaient. Celui qui veut réaliser une coupe en argile veux faire quelque chose de beau, pas un vieux pot gaulois.

Et malgré tous mes efforts pour les entraîner dans mon sillage, il me fut impossible de leur faire lâcher leur ancre. On ne le répétera jamais assez : un projet viable doit émerger des élèves, pas des profs.

LA SÉQUENCE VOLE EN ÉCLAT

La séquence s’organisait en séances spécifiques : recherches, communication orale, nouvelles recherches, préparation du billet de blog. Cette belle organisation n’a pas dépassé la troisième séance.

En effet, des enfants qui ne souhaitent pas découvrir autre chose ne voient pas l’intérêt de faire des recherches, puisqu’ils pensent maîtriser leur sujet. Comme ils ont intégré, à force de répétition, l’individualisme au détriment de la coopération, ils ne comprennent pas l’intérêt de raconter aux autres ce qu’ils ont trouvé… et s’imaginent que c’est là mon objectif : les entendre parler de leur sujet sous forme d’exposé. Du côté des auditeurs, on ne comprend pas bien pourquoi on devrait écouter un camarade qui nous parle d’un sujet qui n’intéresse que lui, et on a donc aucun conseil à lui apporter pour qu’il améliore son travail.

C’est drôle, parce qu’avant cette aventure, j’avais totalement oublié le temps qu’il m’avait fallu pour arriver à organiser une coopération véritable dans ma classe. Le rappel fut assez cruel.

LE BLOG DÉRAPE

Les recherches devaient mener à des contenus publiés sur le blog du collège. L’idée était, une fois encore, de développer la communication, mais aussi de mettre en valeur ces travaux en les rendant visibles depuis la maison. Or les 64 élèves concernés ont produit… 5 billets, tous conçus par copié-collé, et il a fallu insister longuement pour qu’ils daignent inscrire leur source en fin de texte.

Bon, j’admets que je m’y attendais, je ne suis tout de même pas née de la dernière pluie. Ce que je n’avais vu venir, ce sont les esprits malveillants qui caviardent les billets déjà publiés, histoire d’embarrasser les camarades qu’ils apprécient peu… Avec tristesse, j’ai supprimé trois billets sur cinq ; puis, l’éditeur du blog ne pouvant proposer aucune solution à mon problème, j’ai du le fermer pour en ouvrir un autre ailleurs.

ET FINALEMENT…

Il était urgent de rattraper une situation délétère, et j’ai saisi le 3ème trimestre pour rendre un cadre à mes classes : à la demande des 4èmes, l’apprentissage du grec a fait son grand retour ; le latin est entré dans la vie de mes 5èmes ; et ma dernière classe de 6ème forme le gros des troupes de cette année. Ouf ? Non. Scolastique pure, discipline militaire : pour moi, autant d’échecs.

Et les 3èmes, direz-vous ? Libres de choisir leur sujet, invités à bâtir eux-mêmes leur plan de travail, que croyez-vous qu’ils fissent ? Ils prirent le manuel, me demandèrent le programme officiel, réutilisèrent les catégories des plans de travail des années précédentes, travaillèrent avec la plus parfaite autonomie… et ne publièrent jamais un seul billet sur le blog. Un projet ? Quel projet ?? Je me suis souvent ennuyée en classe, puisque je ne servais à rien – et j’étais très fière d’eux !

RETOUR VERS LE FUTUR

Si le bilan n’est pas fameux, le pire a été évité, enfin je crois. J’ai lâché les mains… et ramassé mes dents ! Pas question pour autant de m’arrêter là.

La pierre de touche, c’est la coopération : rien n’est possible dans une classe où règne la compétition. Ce n’est pas naturel pour mes élèves et je l’avais oublié. Car, à un moment, j’ai réussi à la faire naître ; et j’ai cru qu’elle se propagerait ?

Il me faut à présent explorer comment la coopération a surgi un beau jour dans certaines de mes classes. Ce sera, je pense, l’objet du prochain billet.

De l’enseignement du vocabulaire

Chose promise, chose due. Après pourquoi et quand, voici, pour clore ma trilogie personnelle sur le vocabulaire, comment.

J’ai écrit quatre fois ce billet tant promis. Non, je n’ai pas eu de problème pour l’enregistrer ; mais l’ampleur du sujet fait que j’ai eu bien du mal à organiser mes idées ; et que, en bon être humain que je suis, je tombe facilement dans le piège du jugement.

J’avais pensé, au départ, faire de ce billet un panorama des pratiques possibles dans l’enseignement du vocabulaire, afin que chacun soit libre d’exercer celle qui lui semblerait la plus adaptée à sa situation ; mais trop souvent ces présentations successives ont tourné à la charge en bonne et due forme.

Je vais donc me contenter de présenter la façon dont je travaille le vocabulaire avec mes élèves ; en aucun cas il ne s’agit d’une méthode à suivre ; seulement d’un exemple de ce qu’il est possible de faire. J’investis beaucoup de temps dans cet apprentissage, pour les raisons développées ici. Le travail s’effectue suivant trois étapes qu’il est indispensable, à mon sens, de dissocier : la découverte du vocabulaire, sa mémorisation et son réemploi.

Découvrir ou l’art du contexte

Longtemps, je me suis couchée de bonne h… euh, non ; longtemps, je me suis contentée de fournir à mes élèves la liste du vocabulaire à apprendre. C’était facile ; c’était clair ; parfois, je n’avais rien à faire : le manuel s’en chargeait pour moi ; mais le plus souvent, c’est moi qui sélectionnais les mots à apprendre. J’ai tenté tous les classements : alphabétique, thématique, grammatical. Je n’ai jamais été satisfaite. Pas de scolastique, invite Célestin Freinet dans les invariants pédagogiques. C’est l’un des invariants qui me posent problème…

Pour mon premier essai, j’ai commis l’erreur classique des débutants : l’absence de cadre. J’ai demandé au élèves de choisir, par séance, 4 mots à apprendre, en fonction de ceux qu’ils avaient rencontrés au cours de leurs activités ; nous avons inscrit cela dans les plans de travail. A la première séance, une seule élève y a pensé ; ensuite, plus personne. Et, ne sachant quoi faire d’autre, je suis revenue à la liste…

A mon deuxième essai, j’ai transformé l’exercice ; je donnais la liste des mots latins et les élèves, par équipes, cherchaient leur sens dans les dictionnaires. Nous corrigions tous ensemble. C’étaient des séances plaisantes, mais je restai dubitative : c’était toujours de la scolastique.

A mon troisième essai, j’ai commis une autre erreur : confondre découverte et mémorisation du vocabulaire. J’ai limité la liste à 10 mots ; nous passions la première partie de la séance à les mémoriser selon la méthode exposée plus loin ; ils passaient la seconde à chercher le sens dans le dictionnaire.

J’en étais là, lorsque l’ADLAP a invité Daniel Blanchard, fondateur du cercle latin de Paris, à présenter sa méthode intensive d’apprentissage du latin – une méthode orale. J’ai déjà fait des tentatives en ce sens, qui se sont toutes soldées par un échec, puisque je n’ai pas été formée de cette façon. Mais la sienne, contrairement à celle de Fievet ou d’Orberg, se fonde sur une communication réelle. Et je me suis soudain trouvée en accord avec moi-même.

Désormais, lorsque nous attaquons la découverte du vocabulaire, je fais une séance de latin parlé : pendant 10-15 minutes, je ne m’autorise que cette langue, et j’interagis avec les élèves. Je me laisse guider par ce qu’ils cherchent à dire, et j’apporte petit à petit des mots qui me semblent indispensables, piochés dans mon vocabulaire fréquentiel. A la fin, je conclus par « Quid dixi ? » ; ils restituent tant bien que mal les mots prononcés ; je les écris, moi, au tableau, eux, dans leur cahier ; puis ils disent ce qu’ils en ont compris et nous notons la traduction. Ainsi, le vocabulaire est découvert en contexte ; la séance, courte et dynamique, les fait intensément réfléchir : c’est toujours ça de gagné sur la mémorisation.

Mémorisation, le parent pauvre

Dans la liste des expressions-à-la-mode-mal-comprises-par-le-locuteur, on trouve « apprendre à apprendre » ; c’est joli, la répétition la rend facile à retenir, c’est assez frappant pour faire réfléchir et même, il faut le reconnaître, ce n’est pas forcément idiot. Pas forcément… mais bien souvent, ça l’est. Aïe, je sens venir la digression longue. Je vais résister à la tentation et revenir à mes moutons, enfin, à mon vocabulaire.

Longtemps, donc, je n’ai pas su comment aider mes élèves à mémoriser les listes que je leur donnais. (Dit comme ça, vous voyez bien que « apprendre à apprendre » peut être idiot…non, stop, j’arrête) Je m’en désolais, je savais bien que ce n’était pas leur faute, mais je ne voyais pas comment faire.

Pour ma première tentative, j’ai commis une erreur classique : confondre matériel et mémorisation. J’ai demandé aux élèves d’investir dans un paquet de fiches bristol ; d’un côté, ils notaient le mot latin, de l’autre, la traduction en français. Ils ne pensaient pas à les remplir, écrivaient si mal qu’ils ne pouvaient se relire, et ne savaient toujours pas comment les mémoriser.

Ensuite, j’ai lu Make it stick de Brown, Roediger et McDaniel – et je n’ai pas tout compris en détail, car mon niveau d’anglais n’est pas suffisant. Les fiches bristol ont permis aux élèves de s’interroger les uns les autres, et la répétition des ces petits jeux a enclenché la mémorisation d’une vingtaine de mots. Depuis, je l’ai relu en français (Mets-toi ça dans le crâne) et le fait de comprendre l’ouvrage en détail m’a aidé à analyser pourquoi cette pratique marchait un peu, mais pas beaucoup.

Puis, en parcourant le forum Néoprofs, j’ai découvert une pratique visiblement fréquente chez mes collègues Lettres Classiques : la boîte de vocabulaire. On écrit les mots à apprendre sur des petits papiers que l’on place dans une boîte, pliés ; à chaque début de séance, le professeur ou un élève désigné pioche dix mots et les inscrit au tableau ; chaque élève indique la traduction sur une feuille – qui peut être ramassée et notée si on veut. Je la trouve plus pratique que les fiches bristol individuelles, et mes élèves l’adorent – ou la détestent, selon les jours. Il y a trois boîtes sur mon bureau :

  • celles des 5e et des 4e contiennent des mots latins et des mots français ; ils doivent trouver l’équivalent dans l’autre langue ; au tableau apparaissent donc souvent, au tout début, des doublons, ce qui les rassure ;
  • celle des 3e ne contient que des mots latins : les mots français ont été retirés lorsque la boîte s’est mis à déborder ; elle est encore pleine à craquer (plus de 150 mots), ce qui pose problème, car certains papiers se glissent dans d’autres…

J’y ai longuement réfléchi en rédigeant quatre fois ce billet, et je me dis qu’il faudrait tenter un croisement entre ces deux outils : une boîte commune de petite fiches bristol. Cependant, ceci n’est qu’un outil : il ne garantit pas la mémorisation du vocabulaire.

Enfin, ma curiosité pour les pédagogies les plus diverses m’a amené à découvrir la PNL, ou Programmation neuro-linguistique. Je vais passer comme si de rien n’était sur le caractère contestable de certains fondements de la PNL, et plus vite encore sur le troupeau de charlatans qui prône le grand n’importe quoi en son nom : vous vous ferez une idée par vous-mêmes en suivant ce lien vers un site sérieux et humble sur le sujet, ou en parcourant les ouvrages que je mets en bibliographie. Je me contente de détailler ma pratique.

Je commence par expliquer

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aux élèves que je vais leur enseigner une méthode pour mémoriser le vocabulaire ; que cette méthode marche pour toute les disciplines, mais qu’elle est longue à mettre en place, et fatigante. Je leur demande de s’asseoir droit, de n’avoir rien dans les mains, de fixer le tableau. Au tableau, j’inscris un seul mot, en haut, à gauche ; je leur demande d’observer la 1ère lettre, la 2ème, la 3ème (si le mot est long) ; puis la dernière, les 2 dernières, les 3 dernières éventuellement ; la lettre ou les lettres du milieu ; le mot en entier ; puis chaque lettre à nouveau, de la première à la dernière. Ensuite, je leur demande de fermer les yeux et de voir, dans leur tête, ce qui était au tableau, sans rien dire (pendant ce temps, je cache le mot) ; quand ils y parviennent (c’est le plus difficile), ils peuvent ouvrir les yeux, prendre un crayon et écrire le mot sur une feuille ou sur leur cahier. Enfin ils regardent le mot qu’ils ont écrit, doivent sentir que c’est correct ; j’ouvre le tableau pour qu’ils vérifient, je prononce le mot latin ; je leur demande de fermer à nouveau les yeux et de voir, mais je prononce la traduction ; puis j’efface le mot et en écris un autre, au même endroit, et on recommence. A la première séance, je fais deux mots seulement, à la seconde quatre, et j’augmente progressivement la liste jusqu’à une petite dizaine – jamais plus. Certains élèves ne parviennent à voir qu’après cinq-six séances de cet acabit ; tous sont épuisés à l’issue du travail, c’est pourquoi je réserve cela en fin d’heure.

Les résultats sont assez spectaculaires. Au bout d’un moment, il est inutile de dire aux élèves quoi regarder, même si certains apprécient d’entendre ma voix qui les « hypnotise », comme ils disent. Quand ils maîtrisent parfaitement la méthode, on n’a plus besoin de la faire en classe ; mais quelques rappels de temps en temps ne font pas de mal.

Ces moments d’intense concentration engagent le processus de mémoire à long terme ; mais celle-ci a besoin de renfort, d’où l’utilisation systématique de la boîte de vocabulaire, et la nécessité du réemploi.

Une fois par mois, environ, mes élèves font une évaluation générale de vocabulaire ; dans un premier temps, sur feuille libre, ils écrivent tous les mots qu’ils se rappellent, avec leur signification ; dans un deuxième temps, je fournis une « aide », la liste des mots appris, rangés par catégories grammaticales – mais je ne donne que la première forme qui apparaisse dans le dictionnaire, et les élèves doivent restituer tout le reste. Je ramasse ces copies et les corrige : c’est le nombre de mots connus, parfaitement ou imparfaitement, qui est inscrit dans le livret d’apprentissage.

De la mémorisation à la maîtrise : le réemploi

Le vocabulaire, si vous avez réussi à tout suivre, est donc découvert en contexte et mémorisé hors contexte ; et tout ceci n’a aucun sens si on s’arrête là. Car on apprend le vocabulaire dans un but précis, par pour le plaisir de voir son score augmenter à chaque évaluation.

Des mots pour lire

L’objectif premier, en langues anciennes, est de rendre l’élève lecteur autonome des textes ; il faut donc lui proposer, à la suite du travail sur le vocabulaire, des lectures à son niveau. C’est pourquoi je glisse régulièrement, dans la phase de découverte, quelques mots parmi les plus fréquents en latin ; ceux qu’ils vont rencontrer dans les prochains textes ; ceux que je prononce le plus souvent.

Des mots pour s’exprimer

En langues vivantes, on cherche plutôt à améliorer les capacités d’expression des élèves ; pour cela, je crois qu’il peut être bon de faire utiliser un répertoire, mais en veillant à ce que l’entrée soit au mot français, et pas au mot étranger. Ainsi, l’élève peut s’appuyer sur son répertoire lorsqu’il veut créer une phrase en langue étrangère.

***

On l’aura compris, la maîtrise du vocabulaire est une activité chronophage. Je crois profondément que celui qui possède un vocabulaire large, que ce soit en langue ancienne, étrangère ou dans sa propre langue, a plus de chance de comprendre ce qu’on lui dit (ou ce qu’il lit) et d’oser s’exprimer que celui qui apprend des règles grammaticales vides, telles les déclinaisons, sur des mots qui ne font pas sens. Il faut seulement se surveiller soi-même, et ne pas transformer cet apprentissage essentiel en une activité vaine de plus.

Note pour moi-même : pas de scolastique, copier deux cents fois. 😉

Quand le chat n’est pas là… les souris bossent.

Que font les élèves quand leur professeur est absent ? Rien, le plus souvent ; autre chose, quand le protocole fonctionne ; différemment, quand on a la chance d’être remplacé. Et parfois, quand vous avez bien amené les choses… ils travaillent sans vous. La preuve en deux anecdotes.

S’il y a bien une chose que je déteste, c’est être en retard. A tel point que je préfère encore avoir deux heures d’avance plutôt que cinq minutes de retard. Pourtant, deux fois par an environ, les aléas de la vie font que je ne suis pas à l’heure. Un matin, donc, me voici contrainte d’appeler mon établissement pour prévenir que j’aurais 15 minutes de retard. Je demande alors à la vie scolaire de faire entrer mes élèves dans ma classe, et de les laisser faire.

La magie du plan de travail

Lorsque je suis finalement arrivée, j’ai vu un assistant d’éducation debout à la porte de ma salle, avec le plus immense sourire qui soit. Il a tourné vers moi son visage lumineux et il m’a dit :  » Mais, je n’ai rien dit, ils ont tout fait tout seuls. » Et effectivement, dans la salle, ça planchait sec. Le vocabulaire à réviser était au tableau, les plans de travail étaient sortis, et tous les élèves avaient commencé leur travail personnel, penchés sur leur manuel ; ceux qui coopéraient le faisaient à voix basse. L’assistant d’éducation était passé de l’ahurissement le plus total à une joie profonde. C’est aussi l’effet que ça me fait quand je les vois travailler sans moi.

Cette prouesse n’existerait pas sans les plans de travail. C’est l’outil essentiel pour permettre à l’élève de se saisir de son autonomie. Je développerai ultérieurement comment les penser, les créer, les réviser (ce que j’ai souvent fait). En attendant, je propose plusieurs versions dans l’onglet Matériel.

L’autonomie s’apprend-elle ?

Lorsqu’il m’arrive de dire, en salle des profs ou en réunion, que mes élèves travaillent tout seuls et qu’ils n’ont besoin que d’un surveillant, je déclenche généralement l’hilarité. Ensuite, mes collègues réalisent que je ne suis pas ironique. Parfois, ils ont quand même un soupçon. Et ils ont bien raison. En effet, ce n’est pas ma pratique qui rend les élèves autonomes, ce sont les élèves déjà autonomes qui investissent mes pratiques. La nuance est de taille.

En mai dernier, j’ai débuté mon congé maternité. J’avais préparé mes élèves au fait que, peut-être, je ne serai pas remplacée (j’avais malheureusement raison). Dans mon meilleur groupe (les 4e), on s’est inquiété :  » Madame, il y a 17 chapitres dans le manuel. Et on en a fait que sept ! » Je les ai rassurés :  » Oh, vous savez, on n’arrive jamais au bout du manuel. Dans le meilleur des cas, on fait huit chapitres. Si j’avais pu aller au bout de l’année, vous auriez battu ce record. » A peine l’avais-je dit que les élèves en ont fait leur objectif : c’était décidé, avec ou sans moi, il feraient mieux que les autres. Alors j’ai consacré mes deux dernières semaines à créer le matériel nécessaire pour que mes élèves travaillent en mon absence. Oserais-je l’avouer ? Je n’y croyais pas trop. J’avais tort.

En janvier, j’ai repris le chemin du collège. Je suis passée au CDI, jeter un œil au carton qui contenait ce matériel et les cahiers de mes élèves. Imaginez ma stupéfaction, lorsque, parcourant les cahiers, j’ai découvert que mes élèves avaient accompli sans moi non pas un chapitre, mais quatre. Enfin, pour être exacte, les meilleurs élèves avaient travaillé sur quatre chapitres ; les plus faibles sur deux seulement.

Une rapide discussion avec ma collègue documentaliste m’a renseigné sur ce qui s’était produit en mon absence : ce sont les élèves les plus motivés qui ont entraîné tout le monde à travailler sur ces heures désormais libres. Le fait que les élèves les plus faibles aient abandonné en cours de route me montre que la coopération n’est pas encore acquise. Et cela me prouve également que ma pédagogie n’apprend pas aux élèves à devenir autonomes.

Mais cela peut-il seulement s’apprendre ? Je m’interroge. Il me semble que l’enfant devient autonome quand on place en lui sa confiance, quand on l’encourage à faire des essais sans craindre l’échec, quand on l’invite à ne pas se laisser abattre face aux difficultés. A l’adolescence, n’est-il pas trop tard ? Je n’ai pas de réponse à ces questions.

Maintenant avec… plus tard sans

Vous l’aurez compris, mes actuels 3e sont d’honnêtes latinistes : ils ont fait l’effort de mémoriser des déclinaisons, des conjugaisons – c’est un peu confus dans leur tête, mais ils savent utiliser les tables ; ils maîtrisent près de 200 mots de vocabulaire ; ils peinent encore à traduire, mais ont à peu près compris comment faire ; ils savent lire un texte à haute voix sans erreur, ce qui est tout de même la moindre des choses après trois années de latin.

J’enrage à l’idée que, pour des comptes d’apothicaire, aucun d’entre eux ne pourra poursuivre cet apprentissage : ni l’option ni l’enseignement d’exploration n’existent dans le lycée de secteur…

Alors j’en ai fait mon objectif prioritaire : leur permettre, dans dix, vingt ou trente ans, de reprendre le latin. Qu’ils en aient besoin, ou simplement envie. Je leur apprends à se fixer leurs propres objectifs, à bâtir leur propre plan de travail – en un mot, à se passer de moi… et j’espère. Qu’est-ce qu’on peut faire d’autre quand on enseigne ?