Aux PE, avec tout mon amour

Juste un coup de gueule. Parfois, ça fait du bien.

Je suis très chatouilleuse sur la question du handicap à l’école. Trèèès chatouilleuse. A tel point, voyez-vous, que je vais même en parler ici, alors que ça n’est pas le lieu, et maintenant, alors que ce n’est pas la saison. Mais j’en ai plus qu’assez de voir, jour après jour, comment ces mômes sont traités par l’éducation nationale.

Cette année, je suis professeur principal. Oui. Que les prêtres de l’égalité entre hommes et femmes m’égorgent sur l’autel de la dictée inclusive, je suis professeur principal – et j’estime qu’il y a d’autres moyens de faire progresser les mentalités, mais ceci est un autre débat.

Dès les premiers jours de l’année, des parents ont souhaité me voir pour me parler des « difficultés de leur enfant ». C’est assez rare dans mon établissement. Intriguée, je reprends mes notes de la réunion Passerelle. Pour ceux qui ignorent le fonctionnement d’un REP, une courte explication : tous les ans, en juin, les directeurs de chaque école du réseau viennent au collège nous informer sur le niveau scolaire et le comportement de chaque élève afin que nous puissions créer des classes équilibrées, poursuivre les aides mises en place, etc. C’est une réunion fort utile, qui porte le doux nom de Passerelle, mais qui n’est pas une partie de plaisir puisqu’on évoque le cas de tous les élèves. Imaginez un conseil de classe, mais qui concerne un niveau entier : c’est ça. 

Je reprends donc mes notes. Je lis que l’enfant ne fournit aucun travail personnel, et qu’il déforme les faits auprès de ses parents pour être plaint. Me voilà méfiante, pour le moins.

Je rencontre les parents. On m’explique que l’enfant est charmant et joyeux, mais qu’il a de grandes difficultés en orthographe. Je souris : je ne connais pas d’élève dont l’orthographe soit acceptable. La discussion se poursuit. Peu à peu, les indices s’accumulent, au point que je finis par demander s’ils ont songé à lui faire passer un bilan orthophonique. Et là, je tombe des nues : « Ben non, à l’école ils ont dit que c’était pas la peine, qu’il devait juste se concentrer un peu plus. » Je bouillonne. Je ne dis rien. Je leur conseille de faire le bilan le plus vite possible.

Ce qu’ils ont réussi à faire. Aujourd’hui, j’ai posé mes yeux sur ledit bilan : dyslexie et dysorthographie évidentes, indiscutables. Depuis deux ans, moment où cela aurait dû être soupçonné, il n’a aucune aide. Rien que le jugement définitif d’un adulte qui n’a pas pu le dresser comme les autres. Les parents ne se sont pas privé de dire au directeur de l’école le fond de leur pensée, et je les comprends : moi aussi, j’ai envie de hurler.

Mais c’est facile de s’en prendre à un PE. Si facile que personne ne s’en prive. Premier maillon de la chaîne éducative, dernier considéré par une société toute entière, malade des choix qu’elle continue de faire en contemplant ses néfastes effets. 

Et moi, en tant que mère d’enfant handicapé, ce n’est pas au maître de mon élève que je pense ce soir, non. Ce soir, je pense à la première maîtresse de mon fils, qui a su, enceinte, avec un bébé en bas âge, et souffrant d’une sciatique, activer tous les ressorts utiles pour lui avant de partir en congé maternité.  Je pense à la directrice qui m’a dit : « C’est une chance d’avoir des handicapés dans une classe, car ça ouvre l’esprit des autres. » Je pense à toutes ses maîtresses, au fil des ans, qui se sont adaptées à lui – qui ne peut s’adapter à personne. Merci, merci infiniment. 

Et quand je pense à elles toutes, j’envisage tous ces PE de France et d’ailleurs qui agissent, minute après minute, pour que les enfants souffrant de handicap de sentent bien dans leur école ; pour que leurs parents aient confiance malgré tout dans ce système qui fabrique des inégalités en continuant à prétendre le contraire ; et pour que cela soit vrai pour tous, et pas seulement pour des enfants comme le mien. Ils sont nombreux. Très nombreux. Merci à vous.

J’ai une pensée particulière pour tous les enseignants « Freinet », ceux qui refusent de juger, de classer, d’exclure ; ceux qui font vivre au quotidien la tolérance, la médiation, la coopération, la démocratie ; et qui souvent s’interrogent, voire doutent de leurs choix. Ad augusta per angusta.

Bref, aux PE, avec tout mon amour.

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Lâche les mains, le bilan.

En janvier dernier, quand j’ai repris mon travail, j’ai bâti un nouveau projet, l’un des plus ambitieux de ma carrière. Résultat ?

Autant le dire tout de suite, le résultat est loin d’être satisfaisant. Mais, comme toute action dont je ne suis pas contente, j’en ai tiré des enseignements. C’est assez difficile pour moi de reprendre point par point pour commenter, car mon ordinateur, après huit ans de bons et loyaux services, vient de me lâcher, avec toutes mes archives dedans… ouf, il en reste une copie sur ce blog.

FACE AU NÉANT

Le cours devait avoir pour fondement les projets personnels des élèves, les sujets sur lesquels ils avaient envie de travailler. Je me suis heurtée… au vide sidéral. Naïvement, j’avais pensé que les élèves partiraient sur de la mythologie gréco-romaine. Et qu’à partir de là, je pourrais les ramener vers les faits de langue. Mais non. 

Malgré la première heure passée à explorer avec eux la longue liste des sujets et des domaines possibles, ce qui s’est produit, c’est que chacun est parti du peu qu’il connaissait sur la vie; et c’est ainsi qu’ils en sont venus à me proposer des sujets comme : les bijoux, la cuisine, les animaux, etc. Soit. Jusqu’ici, rien d’anormal, rien d’insurmontable.

Le problème, c’est qu’ils restent cantonnés au point de départ. L’exploration, l’extension des connaissances, la découverte de l’autre, ne sont pas souhaitées. Celui qui aime la chasse se moque de savoir comment on chassait dans l’Antiquité. Celui qui aime la cuisine se soucie peu de ce que les Romains ou les Grecs mangeaient. Celui qui veut réaliser une coupe en argile veux faire quelque chose de beau, pas un vieux pot gaulois.

Et malgré tous mes efforts pour les entraîner dans mon sillage, il me fut impossible de leur faire lâcher leur ancre. On ne le répétera jamais assez : un projet viable doit émerger des élèves, pas des profs.

LA SÉQUENCE VOLE EN ÉCLAT

La séquence s’organisait en séances spécifiques : recherches, communication orale, nouvelles recherches, préparation du billet de blog. Cette belle organisation n’a pas dépassé la troisième séance.

En effet, des enfants qui ne souhaitent pas découvrir autre chose ne voient pas l’intérêt de faire des recherches, puisqu’ils pensent maîtriser leur sujet. Comme ils ont intégré, à force de répétition, l’individualisme au détriment de la coopération, ils ne comprennent pas l’intérêt de raconter aux autres ce qu’ils ont trouvé… et s’imaginent que c’est là mon objectif : les entendre parler de leur sujet sous forme d’exposé. Du côté des auditeurs, on ne comprend pas bien pourquoi on devrait écouter un camarade qui nous parle d’un sujet qui n’intéresse que lui, et on a donc aucun conseil à lui apporter pour qu’il améliore son travail.

C’est drôle, parce qu’avant cette aventure, j’avais totalement oublié le temps qu’il m’avait fallu pour arriver à organiser une coopération véritable dans ma classe. Le rappel fut assez cruel.

LE BLOG DÉRAPE 

Les recherches devaient mener à des contenus publiés sur le blog du collège. L’idée était, une fois encore, de développer la communication, mais aussi de mettre en valeur ces travaux en les rendant visibles depuis la maison. Or les 64 élèves concernés ont produit… 5 billets, tous conçus par copié-collé, et il a fallu insister longuement pour qu’ils daignent inscrire leur source en fin de texte.

Bon, j’admets que je m’y attendais, je ne suis tout de même pas née de la dernière pluie. Ce que je n’avais vu venir, ce sont les esprits malveillants qui caviardent les billets déjà publiés, histoire d’embarrasser les camarades qu’ils apprécient peu… Avec tristesse, j’ai supprimé trois billets sur cinq ; puis, l’éditeur du blog ne pouvant proposer aucune solution à mon problème, j’ai du le fermer pour en ouvrir un autre ailleurs.

ET FINALEMENT…

Il était urgent de rattraper une situation délétère, et j’ai saisi le 3ème trimestre pour rendre un cadre à mes classes : à la demande des 4èmes, l’apprentissage du grec a fait son grand retour ; le latin est entré dans la vie de mes 5èmes ; et ma dernière classe de 6ème forme le gros des troupes de cette année. Ouf ? Non. Scolastique pure, discipline militaire  : pour moi, autant d’échecs. 

Et les 3èmes, direz-vous ? Libres de choisir leur sujet, invités à bâtir eux-mêmes leur plan de travail, que croyez-vous qu’ils fissent ? Ils prirent le manuel, me demandèrent le programme officiel, réutilisèrent les catégories des plans de travail des années précédentes, travailèrent avec la plus parfaite autonomie… et ne publièrent jamais un seul billet sur le blog. Un projet ? Quel projet ?? Je me suis souvent ennuyée en classe, puisque je ne servais à rien – et j’étais très fière d’eux !

RETOUR VERS LE FUTUR

Si le bilan n’est pas fameux, le pire a été évité, enfin je crois. J’ai lâché les mains… et ramassé mes dents ! Pas question pour autant de m’arrêter là.

La pierre de touche, c’est la coopération : rien n’est possible dans une classe où règne la compétition. Ce n’est pas naturel pour mes élèves et je l’avais oublié. Car, à un moment, j’ai réussi à la faire naître ; et j’ai cru qu’elle se propagerait ?

Il me faut à présent explorer comment la coopération a surgi un beau jour dans certaines de mes classes. Ce sera, je pense, l’objet du prochain billet.

De l’enseignement du vocabulaire

Chose promise, chose due. Après pourquoi et quand, voici, pour clore ma trilogie personnelle sur le vocabulaire, comment.

J’ai écrit quatre fois ce billet tant promis. Non, je n’ai pas eu de problème pour l’enregistrer ; mais l’ampleur du sujet fait que j’ai eu bien du mal à organiser mes idées  ; et que, en bon être humain que je suis, je tombe facilement dans le piège du jugement.

J’avais pensé, au départ, faire de ce billet un panorama des pratiques possibles dans l’enseignement du vocabulaire, afin que chacun soit libre d’exercer celle qui lui semblerait la plus adaptée à sa situation ; mais trop souvent ces présentations successives ont tourné à la charge en bonne et due forme.

Je vais donc me contenter de présenter la façon dont je travaille le vocabulaire avec mes élèves ; en aucun cas il ne s’agit d’une méthode à suivre ; seulement d’un exemple de ce qu’il est possible de faire. J’investis beaucoup de temps dans cet apprentissage, pour les raisons développées ici. Le travail s’effectue suivant trois étapes qu’il est indispensable, à mon sens, de dissocier : la découverte du vocabulaire, sa mémorisation et son réemploi.

Découvrir ou l’art du contexte

Longtemps, je me suis couchée de bonne h… euh, non ; longtemps, je me suis contentée de fournir à mes élèves la liste du vocabulaire à apprendre. C’était facile ; c’était clair ; parfois, je n’avais rien à faire : le manuel s’en chargeait pour moi ; mais le plus souvent, c’est moi qui sélectionnais les mots à apprendre. J’ai tenté tous les classements : alphabétique, thématique, grammatical. Je n’ai jamais été satisfaite. Pas de scolastique, invite Célestin Freinet dans les invariants pédagogiques. C’est l’un des invariants qui me posent problème…

Pour mon premier essai, j’ai commis l’erreur classique des débutants : l’absence de cadre. J’ai demandé au élèves de choisir, par séance, 4 mots à apprendre, en fonction de ceux qu’ils avaient rencontrés au cours de leurs activités ; nous avons inscrit cela dans les plans de travail. A la première séance, une seule élève y a pensé ; ensuite, plus personne. Et, ne sachant quoi faire d’autre, je suis revenue à la liste…

A mon deuxième essai, j’ai transformé l’exercice ; je donnais la liste des mots latins et les élèves, par équipes, cherchaient leur sens dans les dictionnaires. Nous corrigions tous ensemble. C’étaient des séances plaisantes, mais je restai dubitative : c’était toujours de la scolastique.

A mon troisième essai, j’ai commis une autre erreur : confondre découverte et mémorisation du vocabulaire. J’ai limité la liste à 10 mots ; nous passions la première partie de la séance à les mémoriser selon la méthode exposée plus loin ; ils passaient la seconde à chercher le sens dans le dictionnaire.

J’en étais là, lorsque l’ADLAP a invité Daniel Blanchard, fondateur du cercle latin de Paris, à présenter sa méthode intensive d’apprentissage du latin – une méthode orale. J’ai déjà fait des tentatives en ce sens, qui se sont toutes soldées par un échec, puisque je n’ai pas été formée de cette façon. Mais la sienne, contrairement à celle de Fievet ou d’Orberg, se fonde sur une communication réelle. Et je me suis soudain trouvée en accord avec moi-même.

Désormais, lorsque nous attaquons la découverte du vocabulaire, je fais une séance de latin parlé : pendant 10-15 minutes, je ne m’autorise que cette langue, et j’interagis avec les élèves. Je me laisse guider par ce qu’ils cherchent à dire, et j’apporte petit à petit des mots qui me semblent indispensables, piochés dans mon vocabulaire fréquentiel. A la fin, je conclus par « Quid dixi ? » ; ils restituent tant bien que mal les mots prononcés ; je les écris, moi, au tableau, eux, dans leur cahier ; puis ils disent ce qu’ils en ont compris et nous notons la traduction. Ainsi, le vocabulaire est découvert en contexte ; la séance, courte et dynamique, les fait intensément réfléchir : c’est toujours ça de gagné sur la mémorisation.

Mémorisation, le parent pauvre

Dans la liste des expressions-à-la-mode-mal-comprises-par-le-locuteur, on trouve « apprendre à apprendre » ; c’est joli, la répétition la rend facile à retenir, c’est assez frappant pour faire réfléchir et même, il faut le reconnaître, ce n’est pas forcément idiot. Pas forcément… mais bien souvent, ça l’est. Aïe, je sens venir la digression longue. Je vais résister à la tentation et revenir à mes moutons, enfin, à mon vocabulaire.

Longtemps, donc, je n’ai pas su comment aider mes élèves à mémoriser les listes que je leur donnais. (Dit comme ça, vous voyez bien que « apprendre à apprendre » peut être idiot…non, stop, j’arrête) Je m’en désolais, je savais bien que ce n’était pas leur faute, mais je ne voyais pas comment faire.

Pour ma première tentative, j’ai commis une erreur classique : confondre matériel et mémorisation. J’ai demandé aux élèves d’investir dans un paquet de fiches bristol ; d’un côté, ils notaient le mot latin, de l’autre, la traduction en français. Ils ne pensaient pas à les remplir, écrivaient si mal qu’ils ne pouvaient se relire, et ne savaient toujours pas comment les mémoriser.

Ensuite, j’ai lu Make it stick de Brown, Roediger et McDaniel – et je n’ai pas tout compris en détail, car mon niveau d’anglais n’est pas suffisant. Les fiches bristol ont permis aux élèves de s’interroger les uns les autres, et la répétition des ces petits jeux a enclenché la mémorisation d’une vingtaine de mots. Depuis, je l’ai relu en français (Mets-toi ça dans le crâne) et le fait de comprendre l’ouvrage en détail m’a aidé à analyser pourquoi cette pratique marchait un peu, mais pas beaucoup.

Puis, en parcourant le forum Néoprofs, j’ai découvert une pratique visiblement fréquente chez mes collègues Lettres Classiques : la boîte de vocabulaire. On écrit les mots à apprendre sur des petits papiers que l’on place dans une boîte, pliés ; à chaque début de séance, le professeur ou un élève désigné pioche dix mots et les inscrit au tableau ; chaque élève indique la traduction sur une feuille – qui peut être ramassée et notée si on veut. Je la trouve plus pratique que les fiches bristol individuelles, et mes élèves l’adorent – ou la détestent, selon les jours. Il y a trois boîtes sur mon bureau :

  • celles des 5e et des 4e contiennent des mots latins et des mots français ; ils doivent trouver l’équivalent dans l’autre langue ; au tableau apparaissent donc souvent, au tout début, des doublons, ce qui les rassure ;
  • celle des 3e ne contient que des mots latins : les mots français ont été retirés lorsque la boîte s’est mis à déborder ; elle est encore pleine à craquer (plus de 150 mots), ce qui pose problème, car certains papiers se glissent dans d’autres…

J’y ai longuement réfléchi en rédigeant quatre fois ce billet, et je me dis qu’il faudrait tenter un croisement entre ces deux outils : une boîte commune de petite fiches bristol. Cependant, ceci n’est qu’un outil : il ne garantit pas la mémorisation du vocabulaire.

 

Enfin, ma curiosité pour les pédagogies les plus diverses m’a amené à découvrir la PNL, ou Programmation neuro-linguistique. Je vais passer comme si de rien n’était sur le caractère contestable des certains fondements de la PNL, et plus vite encore sur le troupeau de charlatans qui prône le grand n’importe quoi en son nom : vous vous ferez une idée par vous-mêmes en suivant ce lien vers un site sérieux et humble sur le sujet, ou en parcourant les ouvrages que je mets en bibliographie. Je me contente de détailler ma pratique.

Je commence par expliquer20170324_100654[1] aux élèves que je vais leur enseigner une méthode pour mémoriser le vocabulaire ; que cette méthode marche pour toute les disciplines, mais qu’elle est longue à mettre en place, et fatigante. Je leur demande de s’asseoir droit, de n’avoir rien dans les mains, de fixer le tableau. Au tableau, j’inscris un seul mot, en haut, à gauche ; je leur demande d’observer la 1ère lettre, la 2ème, la 3ème (si le mot est long) ; puis la dernière, les 2 dernières, les 3 dernières éventuellement ; la lettre ou les lettres du milieu ; le mot en entier ; puis chaque lettre à nouveau, de la première à la dernière. Ensuite, je leur demande de fermer les yeux et de voir, dans leur tête, ce qui était au tableau, sans rien dire (pendant ce temps, je cache le mot) ; quand ils y parviennent (c’est le plus difficile), ils peuvent ouvrir les yeux, prendre un crayon et écrire le mot sur une feuille ou sur leur cahier. Enfin ils regardent le mot qu’ils ont écrit, doivent sentir que c’est correct ; j’ouvre le tableau pour qu’ils vérifient, je prononce le mot latin  ; je leur demande de fermer à nouveau les yeux et de voir, mais je prononce la traduction ; puis j’efface le mot et en écris un autre, au même endroit, et on recommence. A la première séance, je fais deux mots seulement, à la seconde quatre, et j’augmente progressivement la liste jusqu’à une petite dizaine – jamais plus. Certains élèves ne parviennent à voir qu’après cinq-six séances de cet acabit ; tous sont épuisés à l’issue du travail, c’est pourquoi je réserve cela en fin d’heure.

Les résultats sont assez spectaculaires. Au bout d’un moment, il est inutile de dire aux élèves quoi regarder, même si certains apprécient d’entendre ma voix qui les « hypnotise », comme ils disent. Quand ils maîtrisent parfaitement la méthode, on n’a plus besoin de la faire en classe ; mais quelques rappels de temps en temps ne font pas de mal.

Ces moments d’intense concentration engagent le processus de mémoire à long terme ; mais celle-ci a besoin de renfort, d’où l’utilisation systématique de la boîte de vocabulaire, et la nécessité du réemploi.

Une fois par mois, environ, mes élèves font une évaluation générale de vocabulaire ; dans un premier temps, sur feuille libre, ils écrivent tous les mots qu’ils se rappellent, avec leur signification ; dans un deuxième temps, je fournis une « aide », la liste des mots appris, rangés par catégories grammaticales – mais je ne donne que la première forme qui apparaisse dans le dictionnaire, et les élèves doivent restituer tout le reste. Je ramasse ces copies et les corrige : c’est le nombre de mots connus, parfaitement ou imparfaitement, qui est inscrit dans le livret d’apprentissage.

De la mémorisation à la maîtrise : le réemploi

Le vocabulaire, si vous avez réussi à tout suivre, est donc découvert en contexte et mémorisé hors contexte ; et tout ceci n’a aucun sens si on s’arrête là. Car on apprend le vocabulaire dans un but précis, par pour le plaisir de voir son score augmenter à chaque évaluation.

Des mots pour lire

L’objectif premier, en langues anciennes, est de rendre l’élève lecteur autonome des textes ; il faut donc lui proposer, à la suite du travail sur le vocabulaire, des lectures à son niveau. C’est pourquoi je glisse régulièrement, dans la phase de découverte, quelques mots parmi les plus fréquents en latin ; ceux qu’ils vont rencontrer dans les prochains textes ; ceux que je prononce le plus souvent.

Des mots pour s’exprimer

En langues vivantes, on cherche plutôt à améliorer les capacités d’expression des élèves ; pour cela, je crois qu’il peut être bon de faire utiliser un répertoire, mais en veillant à ce que l’entrée soit au mot français, et pas au mot étranger. Ainsi, l’élève peut s’appuyer sur son répertoire lorsqu’il veut créer une phrase en langue étrangère.

***

On l’aura compris, la maîtrise du vocabulaire est une activité chronophage. Je crois profondément que celui qui possède un vocabulaire large, que ce soit en langue ancienne, étrangère ou dans sa propre langue, a plus de chance de comprendre ce qu’on lui dit (ou ce qu’il lit) et d’oser s’exprimer que celui qui apprend des règles grammaticales vides, telles les déclinaisons, sur des mots qui ne font pas sens. Il faut seulement se surveiller soi-même, et ne pas transformer cet apprentissage essentiel en une activité vaine de plus.

Note pour moi-même : pas de scolastique, copier deux cents fois. 😉

Quand le chat n’est pas là… les souris bossent.

Que font les élèves quand leur professeur est absent ? Rien, le plus souvent ; autre chose, quand le protocole fonctionne ; différemment, quand on a la chance d’être remplacé. Et parfois, quand vous avez bien amené les choses… ils travaillent sans vous. La preuve en deux anecdotes.

S’il y a bien une chose que je déteste, c’est être en retard. A tel point que je préfère encore avoir deux heures d’avance plutôt que cinq minutes de retard. Pourtant, deux fois par an environ, les aléas de la vie font que je ne suis pas à l’heure. Un matin, donc, me voici contrainte d’appeler mon établissement pour prévenir que j’aurais 15 minutes de retard. Je demande alors à la vie scolaire de faire entrer mes élèves dans ma classe, et de les laisser faire.

La magie du plan de travail

Lorsque je suis finalement arrivée, j’ai vu un assistant d’éducation debout à la porte de ma salle, avec le plus immense sourire qui soit. Il a tourné vers moi son visage lumineux et il m’a dit :  » Mais, je n’ai rien dit, ils ont tout fait tout seuls. » Et effectivement, dans la salle, ça planchait sec. Le vocabulaire à réviser était au tableau, les plans de travail étaient sortis, et tous les élèves avaient commencé leur travail personnel, penchés sur leur manuel ; ceux qui coopéraient le faisaient à voix basse. L’assistant d’éducation était passé de l’ahurissement le plus total à une joie profonde. C’est aussi l’effet que ça me fait quand je les vois travailler sans moi.

Cette prouesse n’existerait pas sans les plans de travail. C’est l’outil essentiel pour permettre à l’élève de se saisir de son autonomie. Je développerai ultérieurement comment les penser, les créer, les réviser (ce que j’ai souvent fait). En attendant, je propose plusieurs versions dans l’onglet Matériel.

L’autonomie s’apprend-elle ?

Lorsqu’il m’arrive de dire, en salle des profs ou en réunion, que mes élèves travaillent tout seuls et qu’ils n’ont besoin que d’un surveillant, je déclenche généralement l’hilarité. Ensuite, mes collègues réalisent que je ne suis pas ironique. Parfois, ils ont quand même un soupçon. Et ils ont bien raison. En effet, ce n’est pas ma pratique qui rend les élèves autonomes, ce sont les élèves déjà autonomes qui investissent mes pratiques. La nuance est de taille.

En mai dernier, j’ai débuté mon congé maternité. J’avais préparé mes élèves au fait que, peut-être, je ne serai pas remplacée (j’avais malheureusement raison). Dans mon meilleur groupe (les 4e), on s’est inquiété :  » Madame, il y a 17 chapitres dans le manuel. Et on en a fait que sept ! » Je les ai rassurés :  » Oh, vous savez, on n’arrive jamais au bout du manuel. Dans le meilleur des cas, on fait huit chapitres. Si j’avais pu aller au bout de l’année, vous auriez battu ce record. » A peine l’avais-je dit que les élèves en ont fait leur objectif : c’était décidé, avec ou sans moi, il feraient mieux que les autres. Alors j’ai consacré mes deux dernières semaines à créer le matériel nécessaire pour que mes élèves travaillent en mon absence. Oserais-je l’avouer ? Je n’y croyais pas trop. J’avais tort.

En janvier, j’ai repris le chemin du collège. Je suis passée au CDI, jeter un œil au carton qui contenait ce matériel et les cahiers de mes élèves. Imaginez ma stupéfaction, lorsque, parcourant les cahiers, j’ai découvert que mes élèves avaient accompli sans moi non pas un chapitre, mais quatre. Enfin, pour être exacte, les meilleurs élèves avaient travaillé sur quatre chapitres ; les plus faibles sur deux seulement.

Une rapide discussion avec ma collègue documentaliste m’a renseigné sur ce qui s’était produit en mon absence : ce sont les élèves les plus motivés qui ont entraîné tout le monde à travailler sur ces heures désormais libres. Le fait que les élèves les plus faibles aient abandonné en cours de route me montre que la coopération n’est pas encore acquise. Et cela me prouve également que ma pédagogie n’apprend pas aux élèves à devenir autonomes.

Mais cela peut-il seulement s’apprendre ? Je m’interroge. Il me semble que l’enfant devient autonome quand on place en lui sa confiance, quand on l’encourage à faire des essais sans craindre l’échec, quand on l’invite à ne pas se laisser abattre face aux difficultés. A l’adolescence, n’est-il pas trop tard ? Je n’ai pas de réponse à ces questions.

Maintenant avec… plus tard sans

Vous l’aurez compris, mes actuels 3e sont d’honnêtes latinistes : ils ont fait l’effort de mémoriser des déclinaisons, des conjugaisons – c’est un peu confus dans leur tête, mais ils savent utiliser les tables ; ils maîtrisent près de 200 mots de vocabulaire ; ils peinent encore à traduire, mais ont à peu près compris comment faire ; ils savent lire un texte à haute voix sans erreur, ce qui est tout de même la moindre des choses après trois années de latin.

J’enrage à l’idée que, pour des comptes d’apothicaire, aucun d’entre eux ne pourra poursuivre cet apprentissage : ni l’option ni l’enseignement d’exploration n’existent dans le lycée de secteur…

Alors j’en ai fait mon objectif prioritaire : leur permettre, dans dix, vingt ou trente ans, de reprendre le latin. Qu’ils en aient besoin, ou simplement envie. Je leur apprends à se fixer leurs propres objectifs, à bâtir leur propre plan de travail – en un mot, à se passer de moi… et j’espère. Qu’est-ce qu’on peut faire d’autre quand on enseigne ?

Un bébé et une réforme plus tard…

J’avais commencé ce blog pleine de bonnes intentions, animée par mon envie de partager les outils que j’ai mis au point. Avec deux enfants et un travail à plein temps, j’avais déjà un peu de mal à m’y atteler. En fille bien organisée, j’ai établi un calendrier des billets que je voulais publier ; en maman débordée, je ne l’ai évidemment pas respecté.

Pire, j’ai commis un autre bébé… Oh, bien sûr, je m’étais dit qu’une fois en congé maternité, j’aurais bien le temps de poursuivre ce blog, et même de rattraper mon retard ; j’avais oublié que le congé prénatal est consacré à survivre à la fatigue et le postnatal à… survivre à la fatigue également.

Bref, tout ceci pour dire que j’ai fait une longue pause et que j’ai encore moins de temps qu’avant, mais que je ne renonce pas pour autant. Les billets seront sans doute un peu plus courts, un peu plus confus : le temps m’est compté, et c’est ma ressource la plus précieuse.

D’autant plus que la réforme du collège est passée par là. Dans mon cas, elle se solde par une perte sèche de 3h30 de latin, et une interrogation plus que largement partagée : que peut-on espérer apprendre d’une langue et d’une civilisation quand on ne la croise qu’une heure par semaine ? Plus que jamais, je crois aux vertus de la liberté dans l’apprentissage. Mais je dois revoir toute l’organisation. Ainsi, ce blog, que je voulais un lieu de partage, va devenir un lieu de réflexion. Pas plus mal ?

Quand apprendre le vocabulaire ?

Dans l’apprentissage du vocabulaire, la question « quand ? » peut paraître tout à fait accessoire. Ou pas…

J’ai expliqué ici pourquoi je pense que l’apprentissage du vocabulaire est une activité essentielle du cours de latin. Certes, mais comment faire ? me direz-vous ; avant de répondre au « comment », je voudrais d’abord poser la question du « quand ».

Quand apprend-on le vocabulaire ? Jamais, si l’on doit suivre les instructions officielles ! Celles-ci préconisent, en effet les actions suivantes :

  • ne pas apprendre de vocabulaire décontextualisé ;
  • apprendre le vocabulaire en aval des textes ;
  • pour lire ledit texte, utiliser une méthode hypothético-déductive.

Arrêtons-nous un instant pour décrypter ce jargon.

Apprendre à… échouer

Par « vocabulaire décontextualisé », on entend « liste de mots ». Il est vrai qu’apprendre une liste, même thématique, n’est efficace que pour très peu d’élèves. Et pourtant, on les trouve dans absolument tous les manuels !

Apprendre « en aval » signifie que l’on choisit le vocabulaire à apprendre dans un texte qui a été compris au préalable ; il reste alors « en contexte », et c’est vrai qu’il a plus de chances d’être retenu. A deux conditions : d’une part, le texte doit être court (voire très court) ; d’autre part, le texte doit être compris. Or ces deux conditions sont rarement réunies quand on utilise la méthode hypothético-déductive.

De quoi s’agit-il ? D’une torsion des idées de Mireille Ko. A l’origine, Mireille Ko a mis au point une méthode d’enseignement des langues anciennes qui s’appuie sur la fréquentation directe et intensive des textes antiques. Elle fondait cette pratique sur une progression rigoureuse de la difficulté et sur une immense confiance en l’intelligence et l’intuition de nos élèves. Que reste-t-il aujourd’hui de ses travaux ? Un mantra : « texte authentique » ; et une activité délirante, présente dans tous les manuels et toujours à la mode dans les instructions officielles : la « compréhension sans traduction ».

Explication : vous prenez un texte, par exemple l’Enéide, parce que c’est une oeuvre à connaître ; l’important, c’est que l’extrait ait une unité de sens, donc il fait au moins une dizaine de vers. Mais vos 5e, qui font du latin depuis 5 heures, sont incapables de comprendre ne serait-ce que la première ligne ! Pas grave : il y a la traduction à côté. Oui mais alors, ils ne regardent pas le latin… donc on va les y forcer, grâce à un jeu de questions qui vise à repérer des mots précis dans le texte ancien. Et le tour est joué : ils n’ont rien traduit, mais ils ont compris (paraît-il) le texte. Il ne reste plus qu’à sélectionner quelques mots de « vocabulaire essentiel » et à demander aux élèves… d’apprendre la liste !

Le résultat de cette méthode désastreuse, répétée ad nauseam tout au long du collège, c’est la démotivation totale des élèves pour les langues anciennes, puisque la seule chose qu’ils apprennent… c’est que le texte est trop dur pour être lu.

Le plaisir de la reconnaissance

Alors quand apprendre le vocabulaire ? Pour ma part, je pratique l’exact inverse de ce qui est préconisé :

  1. Je donne une liste de quatre à dix mots à apprendre ;
  2. Je la donne avant de lire le texte ;
  3. J’utilise des textes très courts, pas toujours authentiques ;
  4. Le texte est analysé rigoureusement et traduit.

Ainsi mes élèves savent pourquoi ils apprennent ces mots (comprendre le texte à venir) ; ils voient le même vocabulaire plusieurs fois (en liste, puis en contexte), ce qui en favorise la mémorisation ; ils manifestent une joie réelle quand ils reconnaissent le mot dans le texte (ah ! l’inégalable plaisir de savoir) ; et il peuvent de concentrer sur les mécanismes de la langue. Ils ont toujours l’air surpris quand je leur dis que le latin est difficile…

Et parce que l’art de mémoriser est une chose inconnue d’une large partie de mes élèves, je consacre des séances entières, en début d’année, à cette seule activité ; je détaillerai ces séances dans le prochain billet: « Comment apprendre le vocabulaire? »

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Alors finalement, quand apprendre le vocabulaire ?

  • avant de découvrir un nouveau texte ;
  • au cours de séances spécifiques, au début de chaque année (afin de réactiver la méthode) ;
  • en classe, en autonomie, lorsqu’on maîtrise la méthode ;
  • à la maison, en autonomie, lorsqu’on maîtrise la méthode et qu’on n’a pas réussi à travailler en classe (après tout, nous sommes humains !).

Et pour le fixer dans la mémoire à long terme, on révise tous les jours, en classe et à la maison.

 

 

 

 

De la finalité : émettre vs. recevoir

Tandis que les élèves rêvent de s’exprimer en latin, le professeur s’acharne à en faire des lecteurs aguerris. Ces buts, pour opposés qu’ils soient, sont-ils impossibles à concilier ?

Apprendre le latin, à quoi cela sert-il ? C’est LA question, posée, de façon lancinante, par la société, le gouvernement, le ministère, les rectorats, les chefs d’établissement, les professeurs, les parents, bref, par tous les adultes qui existent en France et dans le monde.

Les professeurs de langues anciennes répondent, inlassablement, dressant la liste des bienfaits de l’enseignement du latin – et des langues anciennes tout court. On parlera d’héritage ou d’écart, de gymnastique cérébrale, de renforcement de l’apprentissage du français… la liste n’est pas exhaustive et je laisse à d’autres le soin de la dresser et de défendre leur point de vue.

Car ce qui m’intrigue, en vérité, c’est que très peu d’élèves me posent la question. Et tous ceux qui finissent par m’interroger à ce sujet sont des élèves qui, d’une part, n’apprennent pas les langues anciennes (ni ne souhaitent les apprendre) et qui, d’autre part, ne perçoivent pas l’utilité de l’enseignement, quelle que soit la discipline. Ce qui induit que, généralement, la question est posée de façon agressive, sur un ton provocant. Je comprends que certains de mes collègues finissent par ne plus y répondre.

A quoi cela sert-il d’apprendre le latin ? Les latinistes ne posent quasiment jamais la question, tant la réponse pour eux est évidente : on apprend le latin pour « savoir dire des trucs en latin ». Et c’est là, très précisément, que le divorce est prononcé avec le professeur de langues anciennes… car ce n’est pas son objectif.

Parler latin… mais pourquoi ?

A son entrée au lycée, mon cousin m’a avoué, penaud, qu’il en profitait pour abandonner l’option latin. « Tu comprends, quand j’ai commencé, je croyais qu’on allait apprendre à dire des trucs en latin. Au lieu de ça, je n’ai appris que des déclinaisons. » Ah, l’apprentissage des déclinaisons ! Il vaut bien un billet à lui seul ; j’y reviendrai donc ultérieurement.

Intriguée, je questionnai mes classes : « Pourquoi vous êtes-vous inscrits en latin ? Qu’attendez-vous, au fond, de ce cours ? Qu’espérez-vous apprendre ? » Avec les ans, j’obtiens toujours les mêmes réponses : il y a celui qui connaît un peu la mythologie et qui voudrait approfondir le sujet ; celui qui pense que ça fait de lui un « bon élève » ; celui qui peine en orthographe et a entendu dire que le latin pourrait l’aider ; celui qui sait que l’option lui rapportera des points au brevet ; celui qui espère faire un voyage ; et le pauvre qui ne voulait pas, mais que ses parents obligent ! Des raisons multiples – certes pas toujours bonnes – et généralement bien réparties dans le panel interrogé.

Mais la finalité, elle, est quasiment unanime : on veut « savoir dire », « connaître des mots », « faire des phrases » que les autres ne pourront pas comprendre. Il y a d’ailleurs un plaisir évident chez ces élèves qui vous crient « Ave ! » au détour d’un couloir ou jettent de rageurs « Tace ! » aux bavards de leur classe – toujours devant des camarades médusés qui se demandent quel est cet étrange sabir ; une honte manifeste quand un béotien leur demande « Comment on dit ça en latin ? » et qu’ils doivent confesser leur ignorance ; une fierté sans égal quand ils peuvent lui répondre.

S’exprimer en latin apparaît donc comme l’objectif principal des élèves qui choisissent l’option. Mais ce n’est pas – ou rarement – celui de l’enseignant.

Produire des élèves lecteurs

Car enfin, quand on doit incessamment répondre à la question de l’utilité d’apprendre le latin, on ne répond jamais, absolument jamais : à savoir le parler. Sauf à vouloir déclencher l’hilarité générale. Il y a bien longtemps qu’on n’est plus tenu d’écrire sa dissertation en latin et, bien qu’il soit toujours officiel au Vatican, on classe difficilement le latin dans les langues vivantes.

Cela dit, s’exprimer en latin, ça peut être utile. Pas en soi, mais pour comprendre les mécanismes de la langue, pour faire de la grammaire sans en avoir l’air, pour s’amuser un peu, tout simplement. Sauf que, quand on veut qu’un élève comprenne le fonctionnement grammatical du latin, ce n’est pas pour qu’il se mette à le parler, mais à le lire.

Car c’est bien là l’objectif du professeur : faire en sorte que chaque élève puisse, de façon autonome et directe, bénéficier des beautés de la littérature antique. Qu’il découvre et s’approprie la pensée des Anciens, vibre au rythme de la poésie, tremble au côtés des héros historiques et légendaires, sans la distance, la trahison, qu’est la traduction. Et je crois qu’il y a aussi en nous, inavoué et secret, l’envie de produire des lecteurs qui envisageront ces textes sous d’autres angles, sous des éclairages inédits, qui jetteront des ponts sur ces gouffres que sont nos impensés. Et qui transmettront, à leur tour, leur amour pour ces textes inépuisables.

L’élève veut pouvoir s’exprimer librement en latin ; l’enseignant souhaite seulement – si j’ose dire – qu’il l’entende. Pour surmonter cette mésentente fondamentale, il existe plusieurs solutions.

Les lieux de la conciliation

Le première d’entre elles est, me semble-t-il, la méthode audio-orale. Je ne vais guère pouvoir m’étendre sur le sujet, dans la mesure où, n’ayant jamais été formée de cette manière (et encore moins à l’enseigner), je suis incapable de m’en saisir. Toutes mes tentatives en ce sens se sont soldées par un échec cuisant et, malheureusement, total. Elle m’apparaît pourtant comme un excellent moyen de commencer par l’objectif de l’élève pour aboutir à celui du professeur. A tous ceux que cela intéresse, je renvoie :

  • au manuel de Claude Fievet, mis à disposition par l’Université de Pau ;
  • au site d’Olivier Rimbault, Via Neolatina ;
  • aux manuels de Hans Orberg, que nos collègues espagnols mettent en ligne ;
  • à la méthode active d’apprentissage du latin, développée par nos collègues de l’Académie de Bordeaux et portée par Germain Teilletche.

 

La seconde solution est la pratique des textes libres chère à la pédagogie Freinet. Initialement prévue pour développer la maîtrise de la langue maternelle, elle peut, bien entendu, être adaptée à l’apprentissage de toute autre langue. Elle se déroule en plusieurs étapes :

  1. l’élève rédige, en toute liberté, le texte de son choix ;
  2. le texte est corrigé, soit par le professeur, soit par l’ensemble de la classe ;
  3. l’élève apporte les améliorations requises ;
  4. les textes prêts sont présentés à l’ensemble de la classe (ou un comité de lecture) qui choisit ceux qui seront publiés ;
  5. les textes sélectionnés sont mis en forme et édités (papier ou numérique).

Ainsi conçue, la pratique du texte libre part du désir de l’élève de s’exprimer dans la langue qu’il apprend, mais elle l’oblige également à devenir lecteur pour apporter son aide aux autres – car la publication finale des textes invite à l’exigence. C’est une première étape vers la lecture des textes authentiques, puisqu’il faut chercher à pénétrer la pensée d’un autre pour comprendre ce qu’il a voulu dire.

Il est nécessaire, au tout début, de modérer l’enthousiasme des collégiens, qui veulent souvent écrire des phrases d’une grande complexité. Il faut également prévoir des outils pour les aider : tableaux de déclinaison, de conjugaison, modèles de phrases… et surtout du vocabulaire ! Sans une banque de mots, l’élève ne devient ni émetteur, ni récepteur de la langue ; c’est pourquoi le vocabulaire doit être l’objet d’un travail spécifique : ce sera le sujet du prochain billet.