La tentation Montessori

Pour pratiquer les pédagogies actives, il faut du matériel, n’est-ce pas ? Beaucoup de matériel… euh, en fait, non.

Tiens, si on reparlait vocabulaire ? Je vous vois soupirer : encore !… mais elle ne fait donc rien d’autre ? Si, si, je vous rassure. Mais il se trouve que, tout récemment, dans ma cohorte de 4e, j’ai institué des ateliers de vocabulaire ; et que j’en ai tiré quelques conclusions inattendues sur la question du matériel. Allez, laissez-moi vous raconter cela.

Quand la classe ne coopère pas

J’ai une cohorte de 4e un peu particulière. Lorsqu’ils étaient en 5e, l’entraide était de mise, et tout le monde travaillait dans la joie ; depuis cette année, l’ambiance a bien changé… et je me retrouve désormais avec une classe littéralement coupée en deux. D’un côté, des élèves de niveau très faible, régulièrement absents, totalement perdus, devenus agressifs, et qui n’ont de cesse de prendre à partie l’autre moitié de la classe ; de l’autre, des élèves de bonne volonté et de niveaux variables qui, freinés dans leur apprentissage par la 1e moitié, en conçoivent beaucoup de rancœur – particulièrement en cette fin d’année où ils mesurent, par rapport aux autres classes, le retard qu’ils ont accumulé.

La 1e partie ne veut pas être aidée ; la 2e partie ne veut plus proposer son aide. Bref, niveau coopération, c’est très limité… Aucun projet, aucun conseil de coopération, aucune discussion particulière n’est venue à bout de ce problème. Et pourtant j’ai essayé, remettant le sujet sur le tapis au fil des 9 conseils de coopération qui ont jalonné notre année.

Au début du 3e trimestre, j’avais proposé à la classe un fonctionnement par plan de travail, afin que ceux qui étaient là pour apprendre puissent continuer à avancer, sans être bloqués par ceux qui venaient par pure obligation. Confiante dans le matériel dont je disposais, je n’avais pas mesuré que le niveau général de la classe allait poser problème : entre la réforme 2016 du collège, mon congé maternité et l’hostilité qui régnait dans le groupe, il manquait aux élèves des dizaines d’heures, au bas mot, pour pouvoir suivre ces plans. Mon beau matériel, patiemment élaboré, était tout simplement bon pour la poubelle.

J’ai dû improviser, sans disposer de suffisamment de temps pour le faire ; je n’oserais pas vous présenter les plans de travail de ce trimestre, tant ils sont indigents. Je me suis limitée à 3 tâches : morphologie, traduction, civilisation. Péniblement, quelques-uns se sont remis au travail ; puis quelques autres ; puis d’autres encore, et au final, je me suis trouvée avec une moitié qui travaille, un quart qui fait semblant, un quart absent ou perturbateur. Ce n’était pas idéal ; c’était au moins un progrès.

Mais on ne travaillait plus le vocabulaire, et vous savez combien j’y tiens.

Alors, dans l’idée toujours de les rendre plus autonomes, j’ai fabriqué des ateliers de vocabulaire.

Six ateliers, quatre objectifs

Puisque je dispose de six îlots dans ma classe, j’ai choisi de les utiliser tous ; mais en réalité, les ateliers tournent sur quatre domaines : vocabulaire, étymologie, déclinaison, conjugaison. Déclinaison et conjugaison sont les ateliers dédoublés ; pour ceux qui s’étonneraient de leur présence dans des ateliers de « vocabulaire », je réponds que la pratique de la morphologie latine permet une meilleure identification des mots dans un texte.

La séance se déroule de la manière suivante : dans un premier temps (5-10 min), chaque élève écrit, sur une feuille qui porte son nom, une liste de mots qui se trouvent dans sa mémoire (5, 10, 20 mots, ou plus, j’ai allongé la demande avec l’entraînement) ; il me rend sa feuille ; commence ensuite un premier atelier, qui dure 10 minutes ; puis les élèves changent de table (rotation horaire) pour le deuxième atelier, qui dure 10 minutes également ; seconde rotation pour le troisième atelier (10 minutes aussi) ; je m’assure ainsi que tout le monde est passé par un atelier de déclinaison et de conjugaison. Je rends sa feuille à chacun, et il dispose d’une dizaine de minutes pour corriger, compléter, voire étendre sa liste. Les copies sont ramassées, corrigées, évaluées, rendues à la séance suivante. On organise une séance d’ateliers par quinzaine.

Atelier 1 : la boîte à décliner

Ce fut le matériel le plus long à créer : en réalité, je l’ai commencé l’année dernière, et je complète les fiches dès que j’ai 5 minutes de temps mort en classe. C’est tout simplement un fichier autocorrectif de déclinaison.

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D’un côté, le mot latin, avec toutes les indications nécessaires ; de l’autre, la déclinaison intégrale. Un code couleur pour chaque déclinaison (cartes bleues pour la 1ère, roses pour la 2ème, etc.), mais il y a, au fond de la boîte, des cartes intégralement blanches où toutes les déclinaisons sont présentes.

La boîte s’accompagne d’un mode d’emploi, et de propositions d’activités… qui, vous vous en doutez, sont très peu lus : j’ai déjà parlé ici de ce problème.

Atelier 2 : la boîte de vocabulaire

J’ai repris la boîte utilisée par chaque classe ; j’y ai simplement joint un mode d’emploi.

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Concrètement, dans la boîte, on trouve des fiches blanches (latin) ou colorées (grec). D’un côté, le mot en langue ancienne, de l’autre, sa traduction.

Atelier 3 : les dés à conjuguer

J’ai investi dans 6 dés en mousse, trouvés chez Zeeman à moins de 1 euro ; et j’ai constitué un classeur, dont la couverture est le mode d’emploi, et dans lequel on trouve des verbes intégralement conjugués : esse, et trois verbes de chaque conjugaison – j’ai remis à plus tard les verbes irréguliers.

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Concrètement, les élèves jettent un ou plusieurs dés, ce qui leur indique à quelle personne/temps/mode ils doivent conjuguer.

Atelier 4 : Ranger une déclinaison

Un exemple de matériel créé par les élèves eux-mêmes, les années précédentes. J’y ai ajouté, comme pour les autres, le mode d’emploi.

Sur des étiquettes, les terminaisons des déclinaisons, et les titres des colonnes ou des lignes ; les étiquettes sont en vrac dans une enveloppe qui indique de quelle déclinaison il s’agit ; il n’y a plus qu’à les ranger dans le bon ordre, et c’est parfois plus compliqué qu’il n’y paraît – c’est souvent lors de cet atelier qu’ils réalisent (enfin) que ce sont les mêmes terminaisons qui reviennent.

Atelier 5 : Etymologie

Là encore, un gros boulot de conception pour moi ; si vous voulez vous lancer, il vous faut impérativement Les Mots latins de F.Martin (Hachette), saine lecture. *cœur*

D’un côté, un mot latin, avec un ou plusieurs sens ; de l’autre, une liste de mots français formés sur cette racine. Et bien sûr, le mode d’emploi.

Atelier 6 : Analyse verbale

Le dernier mais non des moindres… car c’est le plus difficile. Mode d’emploi ? Ou vous aussi vous en avez marre des consignes ?

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Toujours un fichier autocorrectif : d’un côté, un verbe avec ses temps primitifs et une forme conjuguée ; de l’autre, l’analyse du verbe et sa traduction en français.

Et toutes les cartes, sans aucun classement, dans la petite boîte que vous voyez là… ah oui, celui-là, il est redoutable !

Bilan des ateliers

Il y a eu 4 ou 5 heures de ce type au cours du 3ème trimestre. Sans surprise, les premières séances ont été des moments agréables, les suivantes un peu moins. Et l’impact sur l’apprentissage du vocabulaire, assez négligeable, à mon sens.

En effet, l’évaluation initiale, celle qui ouvre la séance, m’a permis de réaliser que le vocabulaire qui s’est inscrit à long terme dans leur mémoire… n’est pas celui acquis cette année – alors qu’il a été travaillé à chaque heure. C’est celui de l’année précédente, découvert et pratiqué lors des séances de latin parlé. J’ai constaté quelque chose de similaire chez les 6èmes, lors de l’initiation aux langues anciennes : le vocabulaire travaillé en contexte de communication réelle s’inscrit puissamment dans la mémoire.

Ce matériel, si joli soit-il, est donc inutile.

J’ai souvenir d’une réunion de l’IDEM80 ou j’avais évoqué la fameuse boîte de vocabulaire. Face à moi, on avait froncé les sourcils : ce matériel venait-il des élèves ? non ? et ils l’utilisaient volontiers ? Quelque chose les chiffonnait, sans réussir à nommer quoi ; mais comme mes élèves aimaient utiliser cette boîte, et qu’elle était efficace pour l’apprentissage du vocabulaire, nous n’avions pas poussé plus loin. Mes camarades semblaient bien plus séduits par les étiquettes qui constituent aujourd’hui l’atelier 4, alors que, de mon côté, je lui trouve bien des défauts (à commencer par le fait qu’il ne contient que des terminaisons) ; mais ce sont les élèves qui les ont fabriquées.

Aujourd’hui, je comprends bien ce qui posait problème : c’est très exactement ce que Freinet reprochait à la méthode Montessori.

Freinet, Montessori, même combat ?

Dans la plupart des articles grand public, on place allègrement les pédagogies Freinet, Montessori ou Steiner sur le même plan : après tout, ce sont toutes des pédagogies actives, non ?

Il y a pourtant une grande différence : les écoles Steiner sont des établissements privés ; la pédagogie Montessori s’apprend via une formation payante (et chère) ; elle s’accomplit dans des écoles privées, parfois publiques ; elle réclame un matériel spécifique, qui fait actuellement l’objet d’un troublant mercantilisme.

Dans les librairies, on trouve des rayons entiers de cahiers estampillés « Montessori »

Pour le dire vite et mal, ce sont des pédagogies pour riches. Ce n’était sans doute pas l’esprit, à l’origine, mais c’est ce que c’est devenu.

Les enseignants Freinet, eux, œuvrent dans l’Education Nationale ; c’est une pédagogie qui trouve ses fondements dans un milieu rural, au sein des classes populaires. Elle a l’ambition de faire entrer la vie à l’école, et en cela, elle se méfie de tout système figé, qui aboutirait seulement à un nouveau dogmatisme pédagogique. Il ne faut pas créer du matériel adapté aux élèves, mais leur donner l’occasion de fréquenter des objets, des problèmes réels. Et les aider à s’en emparer.

Si le sujet vous intéresse, je vous invite à lire l’excellente recension de Question de classe(s) : Freinet voyait au départ, dans la méthode Montessori, un progrès « perfectible » ; mais au fil du temps, le dogmatisme et les idées politiques qui s’y cachaient ont fini par le scandaliser. Bien sûr, ces textes sont aussi le reflet de leur temps.

Alors oui, quand on oeuvre en pédagogie Freinet, on a besoin de matériel. Mais il faut veiller à ne pas tomber dans l’excès, ni dans l’accessoire. Considérez comme inutile tout ce qui vise à faciliter un apprentissage ; le seul matériel recevable dans ce cas-là est celui que vos élèves fabriqueront, voire concevront, si imparfait soit-il.

Gardez seulement ce qui l’organise, en cherchant le plus simple, le plus vrai – j’allais dire : le plus authentique, mais dans le contexte des langues anciennes, ça prête à confusion. Un plan de travail n’a pas besoin d’être imprimé. Une évaluation peut se faire sans consigne. Un livre a plus d’intérêt qu’un manuel, même s’il est plus difficile à aborder. Plus vous les laisserez s’approprier les choses, plus ils seront investis dans l’apprentissage.

La pédagogie Freinet est née en milieu rural, l’économie des moyens était une nécessité. On bidouillait. On récupérait. On recyclait. Bref, on était débrouillard et créatif. Aujourd’hui, nous avons infiniment plus de matériel à notre disposition : photocopies, CDI, ordinateurs, manuels, séries… et pourtant nous avons encore le sentiment qu’il en manque, ou qu’il n’est pas adapté. Alors, si jamais vous vous lancez, ou si vous y réfléchissez, mais que vous redoutez la charge de travail ou le manque de moyens, je n’ai qu’un conseil à vous donner : faites confiance à l’esprit humain. C’est incontestablement le seul équipement indispensable, et celui-là, vous l’avez.

En plusieurs exemplaires, même.

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Conseil de coop’

Les classes Freinet du 1er degré se réunissent, environ une fois par semaine, pour un « conseil coopératif » . Cette pratique a-t-elle un intérêt dans le secondaire ?

Qu’est-ce qu’un conseil coopératif ? C’est une assemblée particulière, propre aux classes Freinet, considérée comme essentielle dans le cadre d’une organisation coopérative : elle permet en effet d’ébaucher des projets, de les suivre, d’élaborer des règles de vie, de traiter des conflits, etc. Simulacre de conciliation, sur fond de démagogie galopante ? Oh que non !

En revanche, je vous préviens tout de suite : ce billet est très, très, très long. A lire seulement si vous avez un peu de temps devant vous, et beaucoup de batterie.

Un rituel bien cadré

Concrètement, une classe Freinet se réunit, en général une fois par semaine (souvent le vendredi après-midi), selon un rituel codifié, mais non immuable ; au cours de cette réunion, on fait le point sur tous les projets menés par la classe, aussi bien sur le plan pédagogique que sur le plan financier. Oui, oui : ce sont les élèves qui tiennent les comptes de la coopérative scolaire. On y évalue l’avancée du travail, on propose des solutions aux problèmes rencontrés ; on évoque de nouveaux projets, de nouvelles pistes de travail, de nouvelles règles de vie. Pour le dire vite : on fait les comptes, on rend compte, on règle ses comptes. Dans le calme, avec écoute et bienveillance.

Le contenu de la réunion, les décisions prises, font l’objet d’un compte-rendu qui ressemble à un procès-verbal simplifié. Le conseil est d’ailleurs animé par les élèves eux-mêmes, qui se chargent de la présidence, du secrétariat, de la gestion du temps et de la parole au sein de l’assemblée. Bref, une conseil coopératif, c’est bien plus proche d’un conseil d’administration adapté à l’enfant que d’autre chose. C’est du boulot.

J’ai toujours eu le sentiment que les heures de « Vie de classe » devaient leur existence à cette pratique – l’EN aime récupérer les pratiques Freinet, mais pas les promouvoir comme telles en son sein… Instaurées en 1999 par le supplément au BOEN n°23 du 10 juin, ces heures étaient présentées de la façon suivante :

« Objectifs

  • Permettre une prise de parole des élèves et un dialogue avec un ou plusieurs adultes.
  • Aborder des questions qui ne peuvent trouver leur place dans les cours : problèmes d’actualité, de société, de citoyenneté, de vie au collège.
  • Prévenir les problèmes de comportement.
  • Éduquer au respect des autres, à la maîtrise de l’écoute des autres, apprendre à articuler les arguments.
  • Dialoguer sur le règlement intérieur et élaborer une Charte des droits et des devoirs au collège et/ou dans la classe. « 

L’ICEM, pas rancunière, s’était réjouie de cette création. Las, on vit naître, en salle des profs, en formation, puis sur la Toile, des hordes de professeurs désemparés, ne sachant comment occuper leur heure hebdomadaire ou bimensuelle en dehors des préparations aux conseils de classe. Beaucoup faisaient tout simplement cours, histoire de rattraper le temps perdu à gérer de la paperasse sur les heures consacrées à l’apprentissage de leur discipline. Moi-même, ne connaissant pas encore la pédagogie Freinet ni les conseils coopératifs, j’improvisais comme je pouvais ; je me suis même inscrite au PAF (Plan de Formation Académique, c’est-à-dire la plateforme de la formation continue des enseignants) à un module sur la fonction de professeur principal. J’y ai appris des choses très intéressantes sur le rôle de délégué – et c’est tout.

Aujourd’hui, je pratique assidument le conseil coopératif. Et pas seulement en tant que professeur principal. Oui, vous avez bien compris, je prends sur mes heures de cours pour organiser ce qui ressemble, de loin, à un gros débat. Ca peut se justifier, en français, avec l’apprentissage de l’oral ; ça semblerait peut-être plus logique si j’étais professeur d’Histoire/Géographie/Education Civique. Mais en latin ? Pourquoi rogner encore sur le peu d’heures dont nous disposons ?

Avant de me justifier, laissez-moi d’abord vous expliquer exactement de ce qu’on y fait.

Un conseil-type en LCA

Avant même de commencer il faut veiller à ce que la disposition de la salle soit propice au débat ; et donc trouver un moyen pour que tout le monde se voie.

Organiser l’espace

J’ai tenté, épisodiquement, d’utiliser le salle de réunion du collège ; ainsi, je n’avais pas de table à bouger, le caractère solennel de la réunion était bien marqué, et certains élèves découvraient l’utilité réelle de cette salle (sinon, ils n’y pénètrent que pour des interventions de prévention). J’ai très vite changé d’avis : les élèves, trop loin les uns des autres, discutaient avec leur voisin au lieu de prendre part à la réunion ; et quand le conseil s’achevait tôt, nous ne pouvions pas nous remettre au travail, puisque le matériel était resté dans ma salle. J’ai alors réalisé que ces réunions sont aussi un moment très intime avec la classe, et que mieux valait pour nous une proximité un peu instable, comme des conspirateurs qui complotent, que les confortables sièges de la salle polyvalente.

Quand la salle de classe était encore en autobus, nous déplacions donc les tables. Parfois, il suffisait de coller entre elles toutes les tables d’une même colonne ; parfois, nous avions besoin d’une table plus grande, et j’ai fini par adopter le système suivant, qui me permettait d’avoir un beau rectangle en déplaçant peu de tables :

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On n’a pas besoin d’avoir le nombre exact de places : seul(e)s les secrétaires ont besoin d’une table pour écrire. Mais les enfants n’arrivaient pas à saisir comment faire pour obtenir cette disposition : du coup, c’était moi qui y passais ma récréation…

Quand les tables étaient en îlots, c’était plus compliqué ; et je vous avoue que je ne suis jamais parvenue à trouver une solution satisfaisante. Récemment, j’ai eu l’occasion de visiter une classe Freinet de CE1-CE2, où les tables sont en îlots : quand ils font le conseil coopératif, ils déplacent simplement leurs chaises pour former un cercle, et ne s’occupent pas des tables.

Depuis que ma salle de classe a radicalement changé, c’est un peu comme cela que je procède ; nous mettons à terre le matériel qui se trouve sur l’îlot central et plaçons les chaises tout autour (mais pas devant le vidéoprojecteur).

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Bref, vous voilà en place, à vous regarder dans le blanc des yeux. Et maintenant, on fait quoi ?

Ouverture

Le/La président(e) prend la parole. Il/Elle nomme chaque membre de l’équipe d’animation. Cette équipe se compose :

  • du/de la président(e) : c’est l’élève qui ouvre, fait avancer et ferme le conseil ; il/elle organise le vote à main levée ou décide lui/elle-même quand la situation est évidente ou totalement bloquée. C’est un rôle redoutable, et les élèves l’apprennent à leurs dépens. Au départ, ils s’imaginent qu’ils vont être chef(fe) et que c’est facile ; puis ils se rendent compte combien il est difficile d’être efficace, car il faut avoir tous les éléments en tête, savoir obtenir l’attention des autres, vérifier le travail de secrétariat, écouter attentivement et décider en respectant les avis émis. Dans certaines classes, on décide la création d’un(e) adjoint(e) pour l’aider ; je mets toujours à disposition un déroulé-type, car ils sont souvent perdus.
  • du/de la secrétaire : c’est l’élève qui rédige le compte-rendu du conseil, et en lit une partie à la classe. Les élèves redoutent ce rôle, car il faut écrire vite et bien, être à l’aise en lecture ; mais assez rapidement, ils se rendent compte que ce n’est pas aussi difficile que cela en a l’air et que ça peut même être une excellente excuse quand on n’aime pas prendre la parole devant tout le monde. Le croirez-vous ? C’est le rôle préféré des dyslexiques. Cela dit, il faut être rapide, et là encore, il est souvent nécessaire de créer un(e) adjoint(e), qui écoute et dicte à l’autre quoi écrire. Avant d’avoir un vidéoprojecteur, le/la secrétaire était également chargé d’écrire au tableau l’ordre du jour ; aujourd’hui, je projette directement le compte-rendu sur le mur, ce qui provoque parfois des débats houleux sur l’orthographe des uns et des autres.
  • du/de la gestionnaire de parole : c’est l’élève qui distribue, comme son nom l’indique, la parole à qui la demande, mais doit aussi s’assurer que le niveau sonore est propice à l’écoute. Comme le rôle de président(e), c’est une tâche sur laquelle les élèves se méprennent beaucoup, tout heureux qu’ils sont d’imaginer qu’ils vont avoir du pouvoir sur les autres ; et découvrent, désemparés, qu’il ne suffit pas de réclamer le silence pour l’obtenir, que crier ne mène nulle part… et qu’il faut avoir les yeux partout ! Dans certaines classes Freinet, la distribution de la parole s’effectue au moyen d’un bâton qui passe d’élève en élève : ne peut s’exprimer que celui ou celle qui l’a en main.
  • du/de la gestionnaire de temps : c’est l’élève qui s’assure que la réunion sera bien achevée avant la sonnerie. Il devient difficile de trouver un élève qui remplisse ce rôle : tous ont des portables, plus aucun n’a de montre… ni le sens du temps qui passe. C’est souvent moi qui l’assure.

Ces rôles sont susceptibles d’évoluer : selon les besoins de la classe, ils peuvent se doubler, ou se scinder ; on peut également créer de nouvelles fonctions, et les faire disparaître quand ils perdent leur utilité. Ces évolutions, créations et annulations se décident au cours du conseil, lors des solutions.

En amont, l’équipe d’animation doit se réunir pour se répartir les rôles et fixer l’ordre du jour. Dans les faits, ils oublient complètement ; soit je les réunis sur la pause méridienne, soit je leur laisse un temps sur le cours ; soit je leur procure des documents et des outils pour assurer sans filet. (eh oui, moi aussi, j’oublie souvent…)

Et quel est le rôle du prof dans cette histoire, me direz-vous ? Au premier conseil, j’assure tous les rôles ; ensuite, je deviens un membre : je lève la main pour prendre la parole, j’assume parfois un rôle quand il n’y a pas de volontaire. Cependant je ne suis pas un membre comme les autres : j’assiste l’équipe d’animation dans l’ensemble, en aidant chacun à accomplir le rôle qui est le sien ; quand vraiment le temps presse et que le conseil s’enlise, je reprends la présidence. Et j’ai remarqué que, dans toutes les classes, lorsque je demande la parole, on me la donne immédiatement, et tous se taisent pour écouter ce que je vais dire.

Mais surtout, je suis la seule à disposer du droit de veto ; non seulement je suis la garante des valeurs que je cherche à leur transmettre, mais je porte également la responsabilité de ce qui se produit dans ma classe : j’ai donc le pouvoir de dire non.

Une fois l’équipe présentée, le/la président(e) rappelle les règles (respect, écoute, bienveillance, non jugement, implication, tout ce qu’on veut) et déclare le conseil ouvert.

Ordre du jour

Comme n’importe quel CA, AG ou tout autre réunion de votre choix, on annonce l’ordre du jour. Les élèves n’ayant aucune idée de ce que cela peut être, je fournis, au 1er conseil (où j’assure tous les rôles) un ordre qui est systématiquement repris et rarement modifié :

  • Félicitations
  • Critiques
  • Solutions
  • Coopération
  • Rôles
  • Agenda

Après les critiques, et avant les solutions, on peut faire entrer des points particuliers, pour lesquels une décision est nécessaire, mais qui ne visent pas à résoudre un problème. Je ne suis pas encore satisfaite de cet ordre du jour, et j’y travaille toujours.

Félicitations

« Qui veut féliciter qui, et pour quelle raison ? » C’est souvent moi qui lance le mouvement en levant la main la première : eux, ils ont tellement l’habitude d’être pris en défaut… Tous les autres applaudissent. Il faut voir l’étonnement de l’élève qui entend son nom (alors même qu’il peut s’agir du meilleur de la classe), et sa difficulté à trouver la réaction adéquate, pour prendre conscience d’une chose : à l’école, on oublie trop souvent de dire aux élèves ce qu’ils font de bien.

Ca peut sembler étrange, voire complètement démago, de commencer par des félicitations ; pourtant, on est là dans quelque chose qui relève de la captatio benevolentiae : les élèves les moins scolaires sont toujours surpris et touchés que quelqu’un ait noté un effort, si ponctuel soit-il. Et ça met tout le monde en confiance avant d’attaquer les points épineux.

Cependant, des dérives restent possibles, surtout dans les classes difficiles :

  • on se félicite mutuellement pour un travail qui est inexistant, ou objectivement médiocre : il s’agit ni plus ni moins de « déclarations d’amour » à un élève qui est généralement peu investi. Personnellement, je les laisse faire (ça ne fait de mal à personne), mais je ne manque pas de pointer les insuffisances lors des critiques.
  • on trouve en masse des félicitations superflues, inutiles, soit pour continuer à applaudir (c’est drôle de faire du bruit), soit pour faire durer le moment et ne pas passer aux critiques. Si ni le président ni le gestionnaire de temps n’interviennent, c’est au professeur de rappeler leur rôle à chacun.
  • on ne trouve pas de félicitation à faire ; les élèves perdus dans l’institution scolaire deviennent volontiers agressifs et humiliants pour se sentir un peu mieux au quotidien : obnubilés par leur désir constant de rabaisser les autres, tout est sujet à critique, rien ne doit être admiré chez autrui. Je prépare souvent quelques félicitations en amont afin de les lancer.
  • l’auto-félicitation : elle est parfois nécessaire, quand personne ne fait attention à vos efforts ; elle est souvent malhonnête et destinée, là encore, à se sentir un peu mieux. Pour ma part, je laisse faire, pour les raisons évoquées au premier point, mais on peut très bien décider en amont de l’interdire.
  • les félicitations sont toujours adressées aux mêmes… puisque ce sont les seuls qui travaillent avec régularité ! Quand je prépare ma liste, j’essaie toujours d’y mettre un élève en difficulté.

Critiques

Le mot prête à confusion pour les élèves, qui ne le prennent qu’en mauvaise part. Certains s’imaginent qu’ils vont pouvoir, en toute liberté, juger un camarade. C’est le moment du conseil où il faut être le plus vigilant, et rappeler sans cesse que les critiques doivent porter sur le déroulement du travail, qu’elles sont là pour l’améliorer, qu’elles partent des difficultés qu’ils ont rencontrées.

Pour éviter les jugements, les règlements de comptes, les insinuations malfaisantes, il y a deux règles simples : celui qui critique l’assume en son nom ; la critique ne peut porter que sur un fait datable, repérable. Concrètement, ça donne, dans le compte rendu, quelque chose comme : « Jean-Jacques critique Denis parce qu’il a écrit que ceux qui sont seuls sont méchants. » Ca ne peut pas être : « Tout le monde trouve que Jean-Jacques est parano. » (Même si on est totalement d’accord avec cette affirmation.) Ce n’est pas toujours facile de trouver la bonne formulation, et il faut parfois explorer le problème pour réussir à le nommer correctement.

Au début, les critiques portent surtout… sur des questions de vie de classe. Et lorsqu’il s’agit du seul espace où les élèves peuvent s’exprimer, ils ont la fâcheuse manie d’importer au conseil les événements survenus dans d’autres cours, ou à la récréation. (« Jean-Jacques, il note la musique de façon bizarre. » « Jean-Jacques, il la ramène tout le temps en SVT. » « Jean-Jacques, il a cassé mon peigne. ») On coupe court : on est là pour parler de CE cours, car c’est le seul sur lequel ils peuvent avoir prise.

C’est moi qui apporte les critiques portant sur le travail, au début ; mais le temps aidant, ils apprennent à régler leurs conflits ailleurs ; et à force de me connaître, ils comprennent que je ne serai pas vexée s’ils remettent en question l’organisation que j’ai proposée – mais c’est toujours pour eux un moment très tendu (« Non mais Jean-Jacques il veut faire du cerf-volant, maintenant ! N’importe quoi ! On est en LATIN, Jean-Jacques, en LA-TIN !« )

Points particuliers

Ce ne sont pas des critiques, pas des points à améliorer : ce sont des propositions. Elles peuvent émaner des élèves (« Madame, on va faire un voyage ?« ) ; elles peuvent venir de moi (« Et si on participait aux Colles de César ?« ) ; il faut les discuter, éventuellement les adopter et, le cas échéant, les organiser et les suivre.

Solutions

Quand toutes les critiques ont été émises, on les reprend une à une et on cherche une solution ; interdiction de sauter une critique, on est dans l’obligation de trouver quelque chose. C’est un moment fascinant, car il est profondément révélateur de l’éducation que ces enfants reçoivent. Grosso modo, on obtient souvent quatre types de solutions :

  • une lapalissade. Par exemple : « Que fait-on pour réduire le niveau sonore ? Oui, Jacques ? – On parle à voix basse ! – Oui, Madame ? – Jacques, c’est déjà ce que vous êtes censés faire« 
  • une punition. Par exemple : « Que fait-on pour réduire le niveau sonore ? Oui, Fouettard ? – Ceux qui parlent, on les ligote, on les baffe, on les vire de la classe, et on leur met trois heures de colle ! – Oui, Madame ? – Veto. »
  • la création d’un nouveau rôle. Par exemple : « Que fait-on pour réduire le niveau sonore ? Oui, Poudlard ? – On désigne un préfet, chargé de faire régner l’ordre et la discipline ! »
  • une idée originale. Par exemple : « Que fait-on pour réduire le niveau sonore ? Oui, Ferb ? – On pourrait apprendre la langue des signes. – Oui, Phinéas ? – Je sais ce qu’on va faire aujourd’hui ! Au fait, il est où Perry ? »

Plusieurs issues sont alors possibles : soit une idée remporte visiblement l’adhésion et le/la président(e) la valide sans plus attendre ; soit l’idée n’est pas convaincante, mais c’est la seule émise, et le/la président(e) la valide, faute d’autre chose ; soit l’idée, ou une alternative, est mise au vote. Parfois, ça se joue à presque rien. Un jour, une élève, très déçue par le résultat, a protesté :

« Ah mais non, hein, moi, je ne suis pas d’accord. – Oui, mais on a voté et la majorité l’emporte : c’est la démocratie. – Mais c’est quoi, en fait, la démocratie ?? »

C’est terrible, au fond. Elle a beau entendre parler de démocratie depuis des années, elle a beau avoir appris et réappris la notion, elle a beau avoir participé à de nombreuses élections de délégués, ça n’avait pas de sens pour elle… Il lui a fallu le vivre pour comprendre cette règle essentielle de notre société : le pouvoir n’est pas dans la force, il est dans le nombre.

Les solutions adoptées sont inscrites dans le compte-rendu. Et rapidement oubliées. C’est pourquoi je les affiche en classe ; et le plus drôle, c’est que ces solutions inspirent parfois les autres… par exemple, j’ai une classe de 6ème qui a décidé de résoudre ses petits conflits en jouant à Pierre-Papier-Ciseaux ; les 4èmes ont trouvé que c’était une bonne idée !

Dans le 1er degré, une partie du conseil est réservé à la réévaluation des solutions choisies ; il me semble que c’est en effet essentiel, mais je n’arrive pas encore à le faire entrer dans l’ordre du jour.

Coopération

J’ai longtemps été gênée pour savoir quel nom donner à cette assemblée : ce n’est pas, comme au 1er degré, un « conseil de coopérative » ; je ne peux pas le nommer « conseil de classe », ce qui prêterait à confusion ; « conseil coopératif » me semble être un nom générique, un type de conseil. Au début, j’ai appelé ça « réunion-bilan ». Mais c’est plus qu’une réunion, et pas seulement un bilan.

Et un jour, j’ai réalisé que, puisque l’objectif de ce conseil était de faire naître, de cadrer, d’organiser et de valoriser la coopération entre élèves, c’était le nom qu’il devait porter. « Conseil de coopération », voilà. « Conseil de coop’ « , au quotidien. Pourtant, je ne devrais pas abréger : le mot a son importance.

Récemment, j’ai eu un échange un peu vif avec le DASEN, qui me demandait de décrire comment fonctionne ma classe « collaborative ». J’ai tiqué. Je devrais me la boucler dans ces cas-là, mais c’est plus fort que moi : j’ai un peu de mal avec la connotation historique du mot, et plus encore avec son étymologie. Labor, souffrance. Opera, oeuvre. On ne vient pas dans ma classe pour peiner, pour souffrir ; on y vient pour construire, ensemble, pour créer, pour se mettre à l’oeuvre. On y est l’artisan, l’ouvrier de soi-même.

C’est pourquoi je tiens à cette section du conseil, même si, objectivement, elle est un peu superflue. « Qui a besoin d’aide, pour faire quoi ? Qui va l’aider ? » Souvent cela a déjà été réglé dans les solutions, mais c’est pour moi le moment de rappeler une chose à laquelle je crois profondément : c’est notre action collective qui autorise la réussite, qui génère l’échec. Celui-ci va réussir parce que nous lui offrons les conditions pour le faire ; celui-là va échouer parce que nous ne lui apportons pas l’aide dont il a besoin. Nous sommes tous responsables : la réussite de l’un d’entre nous est notre réussite à tous ; l’échec de l’un d’entre nous est de notre faute à tous.

Evidemment, par les temps qui courent, ce n’est pas une idée facile à faire entendre.

Cette année, pour la première fois, il est arrivé une chose terrible : j’ai un élève, absentéiste notoire, désinvesti au possible, désagréable parfois, endormi souvent, qui a réclamé de l’aide au conseil. Personne ne s’est porté volontaire, à part moi. Je ne l’ai pas revu pendant un mois.

Rôles

Si vis pacem, para bellum… La guerre, c’est maintenant. A l’instant même où le point est annoncé, toutes les mains se lèvent, tous prennent la parole en même temps, me suppliant d’être le prochain président, la prochaine gestionnaire de parole. C’est l’anarchie, et c’est pire encore lorsque je rappelle que ce n’est pas moi qui décide… mais le/la président(e). Prières, chantage affectif, tentatives ouvertes de corruption, tout y passe !

Au 1er conseil, puisque c’est moi qui fais tout, je prends les volontaires dans l’ordre alphabétique (arbitraire pour arbitraire…) ; mais si vous avez un TBI, un VPI, un vidéoprojecteur, vous pouvez très bien utiliser une des fonctions de Classroom screen : vous entrez la liste de vos élèves, et il choisit pour vous.

Aux conseils suivants, je renvoie le/la président(e) à ses responsabilités ; au fil du temps, on s’arrange pour que ce ne soit pas toujours les mêmes. Une simple liste de classe permet d’assurer le suivi. C’est bien pratique aussi lorsque vous remplissez le bulletin trimestriel, version LSU : au verso du bulletin, il y a une belle case « parcours citoyen » dont on ne sait pas toujours quoi faire…

On désigne des titulaires, sans définir les rôles : ils se les répartiront quand ils prépareront le prochain conseil ; on désigne aussi quelques suppléants au cas où.

En pédagogie institutionnelle (élaborée par Oury et Fonvieille, complémentaire de la pédagogie Freinet), la répartition des rôles est soumise à certaines contraintes qui la rendent sans doute plus aisée. En effet, les élèves sont évalués par un jeu de ceintures (comme des ceintures de judo) ; et ce ne sont pas seulement leurs connaissances, mais également leur comportement qui sont jaugés de cette manière. Ainsi, avant de pouvoir prétendre présider le conseil, l’élève doit prouver qu’il en est capable en ayant acquis une certaine couleur de ceinture de comportement.

Moi, j’y réfléchis encore, mais j’ai bien envie de mettre en place une sorte de cursus honorum… ou une carrière militaire…

Agenda

Le conseil touche à sa fin. Les élèves ouvrent leur agenda, et nous fixons ensemble la date du prochain conseil ; parfois, j’en profite pour rappeler quelques dates importantes : des sorties, des absences, les conseils de classe, les réunions parents/professeurs.

A quel rythme prévoir les conseils de coopération ? En primaire, on fait généralement un conseil par semaine, ce qui est évidemment impensable au collège. En LCA, je fais :

  • en 5e : un conseil par période, en 2ème ou 3ème semaine ; pas la 1ère, car ils s’y remettent et ne voient pas encore ce qui leur pose problème ; surtout pas la dernière semaine ! ils sont épuisés, pas investis… et c’est trop tard pour améliorer le travail.
  • en 4e : un conseil toutes les 2 semaines en 1ère période, puis toutes les 3 ou 4 semaines aux périodes suivantes.
  • en 3e : un conseil toutes les 2/3 semaines en 1ère période, puis un conseil par période… voire aucun s’ils sont devenus inutiles.

C’est modulable, et modulé. L’important est de ne pas s’enfermer dans une routine devenue stérile.

Clôture

Enfin, le/la président(e) clôt officiellement le conseil. Le/la secrétaire range le compte-rendu du conseil dans le classeur de coopération. Eventuellement, on affiche les décisions prises pour ne pas les oublier. Et on se remet au travail.

Oui, selon les classes, le conseil va plus ou moins vite ; parfois, il tient tout juste en une heure ; parfois, il en faudrait deux (plutôt en français qu’en latin) ; mais plus ils grandissent, plus le conseil va vite, soit parce qu’ils ont l’habitude, soit parce qu’ils n’ont rien à se dire. Alors quand le conseil est fini, c’est la règle : même s’il ne reste que 5 minutes, tout le monde au travail. Une petite révision de vocabulaire, tous ensemble, ça ne prend pas longtemps, ça ne fait de mal à personne, et ça permet de rappeler une chose essentielle : le conseil de coopération est aussi un forme de travail.

Un outil essentiel ou un bel accessoire ?

Comme beaucoup, je crois, lorsque j’ai commencé à m’intéresser à la pédagogie Freinet, c’était surtout la pratique du plan de travail qui m’attirait, et la liberté qui l’accompagne. Autant celle-ci avait pour moi du sens, autant le conseil coopératif me semblait une pratique difficile à transposer dans le secondaire, vaguement inutile, ouvertement chronophage. Je n’en suis plus si sûre aujourd’hui.

Il n’est pas seulement question d’éducation à la citoyenneté, même si, avec cette longue description d’un conseil, vous voyez bien comment cette pratique y contribue. Il y a autre chose, que je songe à formuler seulement maintenant, puisque j’écris ce billet.

Ce que je souhaite, au fond, quand je conçois un plan de travail ou quand je réserve du temps de classe pour un conseil, est la même chose que lorsque je leur demande un texte libre : je voudrais qu’ils deviennent auteurs. Auteurs de leur production, auteurs de leur apprentissage, auteurs de leur vie. Avec un plan de travail, je leur laisse un espace pour effectuer des choix personnels, en toute sécurité ; avec le conseil, je leur laisse un espace pour effectuer des choix collectifs, en toute sécurité également. Et plus j’y réfléchis, plus il me semble que l’un ne peut pas aller sans l’autre. Il y a une dynamique de l’élève, et il y a une dynamique du groupe ; je ne peux pas fermer les yeux et faire comme si l’une d’elles n’existait pas. D’autant plus que ces deux mouvements, ces deux élans peuvent aussi entrer en conflit : cela n’a-t-il pas plus de chances d’arriver si je néglige une des deux parties ?

Je n’avais pas pensé tout cela avant de me lancer dans les conseils – et pour être honnête, n’ayant pas pris de notes à cette époque, je suis bien incapable de me rappeler à quoi j’avais pensé. Ce que je constate, c’est que, comme souvent avec les pratiques Freinet, je ne suis pas revenue en arrière, alors même que je n’ai pas le sentiment d’avoir en main quelque chose d’abouti, et que le nombre d’heures de langues anciennes a diminué.

Pas seulement parce que je suis une bourrique obstinée. Pas seulement parce que cette pratique s’accorde aux valeurs que je cherche à transmettre. Parce que c’est un formidable levier d’apprentissage, même si je suis bien en peine pour expliquer où est le point d’appui.

(N’est pas Archimède qui veut.)

BONUS

Quelques outils pour les élèves, qui sont intégrés au fil du billet, et que je remets tous ici :

Vous les trouverez aussi dans le Matériel.

Vous pouvez, bien évidemment, les utiliser comme tels ou les bidouiller à votre sauce.