De l’enseignement du vocabulaire

Chose promise, chose due. Après pourquoi et quand, voici, pour clore ma trilogie personnelle sur le vocabulaire, comment.

J’ai écrit quatre fois ce billet tant promis. Non, je n’ai pas eu de problème pour l’enregistrer ; mais l’ampleur du sujet fait que j’ai eu bien du mal à organiser mes idées ; et que, en bon être humain que je suis, je tombe facilement dans le piège du jugement.

J’avais pensé, au départ, faire de ce billet un panorama des pratiques possibles dans l’enseignement du vocabulaire, afin que chacun soit libre d’exercer celle qui lui semblerait la plus adaptée à sa situation ; mais trop souvent ces présentations successives ont tourné à la charge en bonne et due forme.

Je vais donc me contenter de présenter la façon dont je travaille le vocabulaire avec mes élèves ; en aucun cas il ne s’agit d’une méthode à suivre ; seulement d’un exemple de ce qu’il est possible de faire. J’investis beaucoup de temps dans cet apprentissage, pour les raisons développées ici. Le travail s’effectue suivant trois étapes qu’il est indispensable, à mon sens, de dissocier : la découverte du vocabulaire, sa mémorisation et son réemploi.

Découvrir ou l’art du contexte

Longtemps, je me suis couchée de bonne h… euh, non ; longtemps, je me suis contentée de fournir à mes élèves la liste du vocabulaire à apprendre. C’était facile ; c’était clair ; parfois, je n’avais rien à faire : le manuel s’en chargeait pour moi ; mais le plus souvent, c’est moi qui sélectionnais les mots à apprendre. J’ai tenté tous les classements : alphabétique, thématique, grammatical. Je n’ai jamais été satisfaite. Pas de scolastique, invite Célestin Freinet dans les invariants pédagogiques. C’est l’un des invariants qui me posent problème…

Pour mon premier essai, j’ai commis l’erreur classique des débutants : l’absence de cadre. J’ai demandé au élèves de choisir, par séance, 4 mots à apprendre, en fonction de ceux qu’ils avaient rencontrés au cours de leurs activités ; nous avons inscrit cela dans les plans de travail. A la première séance, une seule élève y a pensé ; ensuite, plus personne. Et, ne sachant quoi faire d’autre, je suis revenue à la liste…

A mon deuxième essai, j’ai transformé l’exercice ; je donnais la liste des mots latins et les élèves, par équipes, cherchaient leur sens dans les dictionnaires. Nous corrigions tous ensemble. C’étaient des séances plaisantes, mais je restai dubitative : c’était toujours de la scolastique.

A mon troisième essai, j’ai commis une autre erreur : confondre découverte et mémorisation du vocabulaire. J’ai limité la liste à 10 mots ; nous passions la première partie de la séance à les mémoriser selon la méthode exposée plus loin ; ils passaient la seconde à chercher le sens dans le dictionnaire.

J’en étais là, lorsque l’ADLAP a invité Daniel Blanchard, fondateur du cercle latin de Paris, à présenter sa méthode intensive d’apprentissage du latin – une méthode orale. J’ai déjà fait des tentatives en ce sens, qui se sont toutes soldées par un échec, puisque je n’ai pas été formée de cette façon. Mais la sienne, contrairement à celle de Fievet ou d’Orberg, se fonde sur une communication réelle. Et je me suis soudain trouvée en accord avec moi-même.

Désormais, lorsque nous attaquons la découverte du vocabulaire, je fais une séance de latin parlé : pendant 10-15 minutes, je ne m’autorise que cette langue, et j’interagis avec les élèves. Je me laisse guider par ce qu’ils cherchent à dire, et j’apporte petit à petit des mots qui me semblent indispensables, piochés dans mon vocabulaire fréquentiel. A la fin, je conclus par « Quid dixi ? » ; ils restituent tant bien que mal les mots prononcés ; je les écris, moi, au tableau, eux, dans leur cahier ; puis ils disent ce qu’ils en ont compris et nous notons la traduction. Ainsi, le vocabulaire est découvert en contexte ; la séance, courte et dynamique, les fait intensément réfléchir : c’est toujours ça de gagné sur la mémorisation.

Mémorisation, le parent pauvre

Dans la liste des expressions-à-la-mode-mal-comprises-par-le-locuteur, on trouve « apprendre à apprendre » ; c’est joli, la répétition la rend facile à retenir, c’est assez frappant pour faire réfléchir et même, il faut le reconnaître, ce n’est pas forcément idiot. Pas forcément… mais bien souvent, ça l’est. Aïe, je sens venir la digression longue. Je vais résister à la tentation et revenir à mes moutons, enfin, à mon vocabulaire.

Longtemps, donc, je n’ai pas su comment aider mes élèves à mémoriser les listes que je leur donnais. (Dit comme ça, vous voyez bien que « apprendre à apprendre » peut être idiot…non, stop, j’arrête) Je m’en désolais, je savais bien que ce n’était pas leur faute, mais je ne voyais pas comment faire.

Pour ma première tentative, j’ai commis une erreur classique : confondre matériel et mémorisation. J’ai demandé aux élèves d’investir dans un paquet de fiches bristol ; d’un côté, ils notaient le mot latin, de l’autre, la traduction en français. Ils ne pensaient pas à les remplir, écrivaient si mal qu’ils ne pouvaient se relire, et ne savaient toujours pas comment les mémoriser.

Ensuite, j’ai lu Make it stick de Brown, Roediger et McDaniel – et je n’ai pas tout compris en détail, car mon niveau d’anglais n’est pas suffisant. Les fiches bristol ont permis aux élèves de s’interroger les uns les autres, et la répétition des ces petits jeux a enclenché la mémorisation d’une vingtaine de mots. Depuis, je l’ai relu en français (Mets-toi ça dans le crâne) et le fait de comprendre l’ouvrage en détail m’a aidé à analyser pourquoi cette pratique marchait un peu, mais pas beaucoup.

Puis, en parcourant le forum Néoprofs, j’ai découvert une pratique visiblement fréquente chez mes collègues Lettres Classiques : la boîte de vocabulaire. On écrit les mots à apprendre sur des petits papiers que l’on place dans une boîte, pliés ; à chaque début de séance, le professeur ou un élève désigné pioche dix mots et les inscrit au tableau ; chaque élève indique la traduction sur une feuille – qui peut être ramassée et notée si on veut. Je la trouve plus pratique que les fiches bristol individuelles, et mes élèves l’adorent – ou la détestent, selon les jours. Il y a trois boîtes sur mon bureau :

  • celles des 5e et des 4e contiennent des mots latins et des mots français ; ils doivent trouver l’équivalent dans l’autre langue ; au tableau apparaissent donc souvent, au tout début, des doublons, ce qui les rassure ;
  • celle des 3e ne contient que des mots latins : les mots français ont été retirés lorsque la boîte s’est mis à déborder ; elle est encore pleine à craquer (plus de 150 mots), ce qui pose problème, car certains papiers se glissent dans d’autres…

J’y ai longuement réfléchi en rédigeant quatre fois ce billet, et je me dis qu’il faudrait tenter un croisement entre ces deux outils : une boîte commune de petite fiches bristol. Cependant, ceci n’est qu’un outil : il ne garantit pas la mémorisation du vocabulaire.

Enfin, ma curiosité pour les pédagogies les plus diverses m’a amené à découvrir la PNL, ou Programmation neuro-linguistique. Je vais passer comme si de rien n’était sur le caractère contestable de certains fondements de la PNL, et plus vite encore sur le troupeau de charlatans qui prône le grand n’importe quoi en son nom : vous vous ferez une idée par vous-mêmes en suivant ce lien vers un site sérieux et humble sur le sujet, ou en parcourant les ouvrages que je mets en bibliographie. Je me contente de détailler ma pratique.

Je commence par expliquer

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aux élèves que je vais leur enseigner une méthode pour mémoriser le vocabulaire ; que cette méthode marche pour toute les disciplines, mais qu’elle est longue à mettre en place, et fatigante. Je leur demande de s’asseoir droit, de n’avoir rien dans les mains, de fixer le tableau. Au tableau, j’inscris un seul mot, en haut, à gauche ; je leur demande d’observer la 1ère lettre, la 2ème, la 3ème (si le mot est long) ; puis la dernière, les 2 dernières, les 3 dernières éventuellement ; la lettre ou les lettres du milieu ; le mot en entier ; puis chaque lettre à nouveau, de la première à la dernière. Ensuite, je leur demande de fermer les yeux et de voir, dans leur tête, ce qui était au tableau, sans rien dire (pendant ce temps, je cache le mot) ; quand ils y parviennent (c’est le plus difficile), ils peuvent ouvrir les yeux, prendre un crayon et écrire le mot sur une feuille ou sur leur cahier. Enfin ils regardent le mot qu’ils ont écrit, doivent sentir que c’est correct ; j’ouvre le tableau pour qu’ils vérifient, je prononce le mot latin ; je leur demande de fermer à nouveau les yeux et de voir, mais je prononce la traduction ; puis j’efface le mot et en écris un autre, au même endroit, et on recommence. A la première séance, je fais deux mots seulement, à la seconde quatre, et j’augmente progressivement la liste jusqu’à une petite dizaine – jamais plus. Certains élèves ne parviennent à voir qu’après cinq-six séances de cet acabit ; tous sont épuisés à l’issue du travail, c’est pourquoi je réserve cela en fin d’heure.

Les résultats sont assez spectaculaires. Au bout d’un moment, il est inutile de dire aux élèves quoi regarder, même si certains apprécient d’entendre ma voix qui les « hypnotise », comme ils disent. Quand ils maîtrisent parfaitement la méthode, on n’a plus besoin de la faire en classe ; mais quelques rappels de temps en temps ne font pas de mal.

Ces moments d’intense concentration engagent le processus de mémoire à long terme ; mais celle-ci a besoin de renfort, d’où l’utilisation systématique de la boîte de vocabulaire, et la nécessité du réemploi.

Une fois par mois, environ, mes élèves font une évaluation générale de vocabulaire ; dans un premier temps, sur feuille libre, ils écrivent tous les mots qu’ils se rappellent, avec leur signification ; dans un deuxième temps, je fournis une « aide », la liste des mots appris, rangés par catégories grammaticales – mais je ne donne que la première forme qui apparaisse dans le dictionnaire, et les élèves doivent restituer tout le reste. Je ramasse ces copies et les corrige : c’est le nombre de mots connus, parfaitement ou imparfaitement, qui est inscrit dans le livret d’apprentissage.

De la mémorisation à la maîtrise : le réemploi

Le vocabulaire, si vous avez réussi à tout suivre, est donc découvert en contexte et mémorisé hors contexte ; et tout ceci n’a aucun sens si on s’arrête là. Car on apprend le vocabulaire dans un but précis, par pour le plaisir de voir son score augmenter à chaque évaluation.

Des mots pour lire

L’objectif premier, en langues anciennes, est de rendre l’élève lecteur autonome des textes ; il faut donc lui proposer, à la suite du travail sur le vocabulaire, des lectures à son niveau. C’est pourquoi je glisse régulièrement, dans la phase de découverte, quelques mots parmi les plus fréquents en latin ; ceux qu’ils vont rencontrer dans les prochains textes ; ceux que je prononce le plus souvent.

Des mots pour s’exprimer

En langues vivantes, on cherche plutôt à améliorer les capacités d’expression des élèves ; pour cela, je crois qu’il peut être bon de faire utiliser un répertoire, mais en veillant à ce que l’entrée soit au mot français, et pas au mot étranger. Ainsi, l’élève peut s’appuyer sur son répertoire lorsqu’il veut créer une phrase en langue étrangère.

***

On l’aura compris, la maîtrise du vocabulaire est une activité chronophage. Je crois profondément que celui qui possède un vocabulaire large, que ce soit en langue ancienne, étrangère ou dans sa propre langue, a plus de chance de comprendre ce qu’on lui dit (ou ce qu’il lit) et d’oser s’exprimer que celui qui apprend des règles grammaticales vides, telles les déclinaisons, sur des mots qui ne font pas sens. Il faut seulement se surveiller soi-même, et ne pas transformer cet apprentissage essentiel en une activité vaine de plus.

Note pour moi-même : pas de scolastique, copier deux cents fois. 😉

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